生命教育：通向幸福的生活

肖川1，曹专1，陈黎明2
（1.北京师范大学生命教育研究中心，北京 100875； 2.北京师范大学教育学部，北京 100875）

　　摘要：教育、生活、幸福三者以人为联结点，水乳交融。教育是生活的一部分，生活以幸福为目的。故教育以人的幸福为终极目的毋庸置疑。生命教育是引领人们通向幸福生活的阶梯。只有实施生命化的教育，才能引领受教育者在当下生活中寻求幸福，在教育过程中感受幸福。

　　关键词：生命教育；生活；幸福

　　教育是人类所特有的实践活动。从其产生的渊源来看，它源于人类生活中的种种“需要”，即人类参与社会活动的需要和人类自身发展的需要。换言之，教育是为了人更好地生活而产生的。在生活中人是主体，人趋利避害的本性决定了人的生活与幸福是同一的，幸福是人在生活中所追求的永恒目标。因而，教育以人的幸福为终极目的是毋庸置疑的。那么，教育如何能够实现这一终极目的呢？文艺复兴时期人文主义教育家从自然教育的角度关注了人的生命的尊严和幸福，主张按大自然的规律和儿童的天性实施教育，促进儿童的身心和谐发展。而首次给予生命教育以系统探讨的卢梭，承继了生命教育的传统，又超越了这个传统，阐述了其独特的生命教育观，即彰显儿童生命的价值。［1］在彰显儿童生命价值中实现对生命幸福的追求。因此，生命教育势在必行。生命教育就是“为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化教育”。

　　一、生命教育：引领受教育者在当下生活中寻求幸福

　　教育作为最能体现生命关怀的事业，教育的目标不能仅仅是让受教育者学会生存，更重要的是要引导受教育者理解生活、思考生活从而去追求幸福生活。［2］既然教育的终极目的是幸福。那么，是谁的幸福？如果是为了学生的幸福，又是为了学生何时的幸福，现在的幸福还是未来的幸福？环顾当今的教育，我们无奈地发现，教育并没有给生活在教育中的学生带来应有的幸福。反之，功利主义的教育方式使得他们逐渐远离了幸福。逐日繁重的学习任务，使他们失去了自由、浪漫、充满童趣的生活，在对知识无止境的追求中变得更加迷茫和无助。日本的《文艺春秋》在2008年6月刊登了他们对我国一些小学的调查报告，讲到中国“小皇帝”的眼泪超乎想象。学校以成绩划分等级，甚至以成绩判断人品，一旦成绩落后就被人讥笑为笨蛋。学生吵架，学习好的学生会以“我的成绩比你好”来威胁对方。有的小学生每天做作业3个小时，而每10分钟母亲就来检查做得如何。他们生活得很累，60%的小学生感到有压力，10%的小学生想到自杀。目前，学生似乎成为了全社会最辛苦、最可怜、最不幸福的人。我们的教育也逐渐忘却了它的幸福使命，学生在教育中所能得到的仅仅是一些系统的、无实际用处的、脱离学生现实生活的知识。他们的精神、情趣等这些生命本质的东西则逐渐被冷落、被忽视，出现了幸福失落的现象。造成这一现象的主要原因就是教育对学生当下生活的忽视。按照生活的时态划分，可将生活分为：过去的生活、当下的生活、未来的生活。过去的生活是人曾经经历过的生活，它影响着人类当下生活的状态；当下生活是指人正经历着、体验着的生活，它直接影响着人的未来生活；未来生活则是人的一种可能生活形态。人的生活是个动态的过程，是过去生活、当下生活和未来生活的连续的过程。教育作为生活的一部分，它必将要观照学生的以上三种生活。我们认为，教育必须以关注学生的当下生活为基准。因为过去的生活只能作为历史供教育参考、借鉴；未来的生活以当下的生活为基础，具有极大的不确定性；只有当下生活才是人们正在经历着、感受着的生活。人们在当下生活中所历经的事情、所产生的感情才是人们当下幸福的源泉。

　　然而，现行的教育却以牺牲学生当下生活为代价，期待换取未来生活中的幸福。无论是学校、教师亦或是家长都将生活中的幸福做了二元对立的区分，认为要想享“福中福”，必先要吃“苦中苦”。这使得孩子们长期处于“苦读书”的境遇中，他们早起晚睡，常年处于劳累状态之中，在追求幸福的过程中逐渐失去了幸福。类似“少壮不努力，老大徒伤悲”的名言警句时刻在人们的心里萦绕。殊不知，幸福生活是人一生的追求。幸福是与个人的生活直接同一的，是内在于每个人的生活过程之中的，是每个人在实现自己目标的过程中都在追求的。幸福源于多姿多彩、丰富神秘的生活，生活的各个阶段都蕴含着幸福的元素。当下生活是人正经历着、体验着的生活，是生活在当下的人们最熟知的生活，它自然包涵幸福的元素，对当下生活的漠视就是对当下幸福的抛弃。任何试图以牺牲当下生活以及当下幸福为代价来换取未来幸福的做法都是不可取的。因为幸福是不可以储存和转移的，教育不能以牺牲今天的幸福为代价去换取明日不知是否会到来的幸福。试问，倘若孩子们从小就失去了对美好生活的向往，失去了感受幸福的能力，他们怎能对未来的生活充满信心与希望呢？既然当下的生活、现实的生活也是生活，同样蕴含着丰富的幸福元素，那么，有什么理由让孩子们为了明天未来的生活而牺牲现在的幸福，使孩子们当下的生活变得索然无味，苦不堪言呢？导致“一个生命在时间的此岸盲目地独白，而另一个生命在空间的彼岸上无言地等待”  ［3］的状态不断重演。脱离学生当下生活的教育以物化、工具化、符号化为原则，使教育丧失了其精神实质，抛弃了其自身寻求人类幸福的使命，忘却了引导人们走向幸福的终极目的。因此，教育应当引导学生活在当下，珍惜当下生活，享受当下幸福，使生命不留遗憾。

　　需要指出的是，生命教育强调要关注学生当下的现实生活，引导学生在当下的生活中寻求幸福，并不是要放弃教育对未来理想生活的追求，也不是割裂当下生活与未来生活的联系。我们所要追求的是在过好当下幸福生活的前提下去实现未来的理想生活。如果一味地强调教育为未来生活做准备，而放弃当下生活，丢掉当下幸福，就会使得教育无法展现它对生活的整体意义，也会将教育自身的魅力丢失得荡然无存。杜威指出，“在教育精神方面最需要的改革就是从现在的生活中表现教育的意义，而不要把教育看作仅是将来生活的准备；而且，只有这样，教育才能真正地成为将来生活的准备。”［4］所以，教育只有回归到对生命本身幸福存在的追求，即引导学生珍惜自己的当下生活，在当下生活中帮助学生寻求幸福、感受幸福，才能使学生快乐地学习，才能激励他们去追求美好的生活、去创造未来的生活。生命教育的终极目的就是致力于帮助学生走好每一段的“当下”生活，从而获得美好的未来。因此，只有通过生命化的教育，教育引领人类走向幸福的终极意义才有可能实现。

　　二、生命教育：引领受教育者在教育过程中感受幸福

　　教育作为一种关涉人类幸福的活动，从其精神实质上讲，无论是它的结果还是过程都应是幸福的。教育本身意味着求真、求善、求美，而对真善美的追求又意味着知识的增长、能力的发展、心灵的充实、智慧的养成、德行的陶冶、精神的自由、人格的独立、价值的实现和创造性的提升，这些都是人性之所向，都是人的幸福的重要源泉。［5］然而，正如上文所述，我们的教育没有实现其终极目的，它没有给学生带来应有的幸福。教育之所以严重背离了幸福，除了教育远离学生的当下生活外，另一个原因就是教育过程中幸福因素的丢失。

　　“幸福的关键点就在于幸福不能仅仅通过好的结果来定义，而还必须由美好的行动过程来定义，否则不可能有幸福。要能够意识到幸福之所在，这需要有双重关注，即不仅意识到结果的价值，而且尤其意识到通向结果的行动的价值，不仅把结果看作是幸福的生活，而且尤其把行动本身看作是幸福的生活。”［6］就教育而言，只有教育过程本身是幸福的过程，教育的结果才有可能是幸福的。否则作为教育结果存在的幸福也会被教育过程中的不幸所抵消。所以，幸福的教育过程是实现教育终极目的的充分且必要条件。

　　实现幸福的教育过程，首先是教师必须形成“让幸福走进教育过程”的教育意向。教育是一种意向性的活动，教育意向是教师职业认同的基本条件，而教育爱则给教育意向注入了生命的活力。实现幸福的教育过程需要教师和学生的共同努力。［7］教师和学生既是教育过程的主体又是幸福的直接体验者。但是，作为“传道、授业、解惑”者，教师在教育过程中处于主导地位，其在教育过程中的教育意向是影响幸福走进教育过程的直接因素。教育意向是教师对自己在教育过程中的教育行为所要达到预期效果的主观倾向，它对教师的教育活动具有指向性。如果一名教师认为，在教育过程中最重要的是让学生在有限时间内尽可能多地掌握系统的科学文化知识，并将学生的分数作为他所追求的唯一目标时，那么在这样的教育意向影响下，教育过程就是一种单纯的知识传授过程。教师为了学生能够获取高分而不断鞭策学生进行超负荷学习，对学生美好情感的培养、科学态度的养成以及正确价值观的引导统统抛在了脑后，学生逐渐变成了知识的奴隶、考试的机器，本应多彩的生命就会逐渐被同构。在这样的教育过程中，没有关怀、没有爱、没有对知识的深沉渴望、没有对生活意义的认真思索，剩下的只是学生难以言说的痛苦和无力消化的繁杂知识。幸福也就自然地失去了其存在的基础。令人失望的是，由于应试教育的影响以及世俗力量的推动，具有上述教育意向的教师在当今的教育中不在少数。这就造成了幸福与教育的普遍背离。所以，提高教师的素养，使教师形成正确的、符合教育内在精神的教育意向对于实现幸福的教育过程来说至关重要。作为一名教育工作者，他首先应该认识到教育事业是一个幸福的职业，教育过程是师生共同创造幸福、享受幸福的过程。教师只有认识到这一点，他才可能主动地去发掘教育过程中的幸福因素，并不断引领学生感受教育中的幸福、体验此时此刻当下的幸福生活。也只有这样，教育过程才会真正成为学生乐于投入的过程。学生再也不会因为学习而感到痛苦，教师也不会因为学生的分数而感到迷茫，幸福才有可能洋溢于整个教育过程之中。

　　实现幸福的教育过程，其次是教师必须提升学生感受幸福、创造幸福的能力。幸福既是一个客观存在，又是一种主观的心理体验，其本质是人的一种主观感受。即幸福的获得虽然要以一定的外界条件为基础，但更重要的是取决于个体自身对幸福的感受能力。“是否能够获得幸福很大程度上取决于是否能够敏感到幸福之所在，从这种意义上来说，幸福又是一种能力。这一点是残酷的，如果不能知道如何获得幸福，那么无论多么好的条件也是没有用的。”［6］当今社会，科技的迅速发展给人们带来了丰裕的物质生活，学生们拥有优越的生活条件和学习条件。而且现在的学生大多为独生子女，他们在家庭中享受着长辈的无尽关爱。他们的生活并不缺乏幸福的客观元素。虽然当今的教育也暗含幸福元素，但很多学生仍然感觉自己是不幸的，其主要原因是当今学生缺乏感受幸福的能力。教育作为关涉人类幸福的实践活动，其过程就是应在引导学生走向真、善、美的过程中提高学生感受幸福、创造幸福的能力。无论是提升学生感受幸福的能力还是培养他们创造幸福的能力，教育都不能脱离和孤立于学生的生活世界。因为只有与学生生活有关的教育，才能引发他们的兴趣，才能使学生真正投入其中。幸福也是如此，只有经过了学生自己的内化、认同，才能由此引起他们相应的幸福感受。强行的、未经内化的、与学生的现实生活相脱离的幸福观，是无法真正让其习得感受到幸福的能力的。教育过程中，学生只有“心向幸福”，才能够在教育活动中有意识地去追求幸福、创造幸福。不然，即使教育过程中充满着幸福，对于缺乏幸福感受力的学生来说也是徒然的。幸福的教育过程需要具有善于捕捉、发现、创造幸福能力的教育主体的努力才能够实现。

　　需要指出的是，创造幸福的教育过程，让师生在教育过程中享受幸福，并不是鼓励学生放弃学习生活中必要的艰苦，任他们自由玩耍。学习毕竟是一种需要付出辛苦努力的活动。绝对的清闲与绝对的自由也必然不能带来真正的幸福。实现幸福的教育过程，教师应在正确认识学生身心发展规律的基础上量力施教，并逐步引导学生正确认识学习过程中的快乐与艰辛，使学生能够通过自己的意志，努力战胜学习中的困难从而获取学习生活中持久的幸福。

　　生命教育作为教育的存在形态，是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。生命教育应力图做到：师生在学校的每一段时光都荡漾着生命的情怀，在校园的每一个角落都充满人性的温暖：笑声朗朗，书声朗朗，歌声朗朗……。每一个人的优长都能够得到充分的绽放，每一个人对未来都有着乐观的向往，在每一个人心中培植起对于教育无限信任的力量。同时，生命教育强调让课堂充满关注生命的气息，让生命的活力充分涌流，让智慧之花尽情绽放。在这样一种自由且充满理智挑战的学习氛围中，学生感受到的不是无形的压力，而是一种幸福的生活。

　　生命教育势在必行，它引领受教育者在当下生活中寻求幸福、在教育过程中感受幸福，它是教育终极目的得以实现的前提和依据。

　　［参考文献］

　　［1］ 刘黎明，黎黎.彰显儿童生命的价值——卢梭的生命教育观初探［J］.江苏教育研究， 2013（13）.

　　［2］ 肖川，曹专，陈黎明.生命教育：实现教育的两种转向［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2012（4）.

　　［3］ 王占魁.“自在”与“自为”之间——论教育理论对教育实践作用的“潜在”品质［J］.教育理论与实践，2007(10).

　　［4］ 约翰·杜威著，赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校［M］.北京：人民教育出版社，1994.

　　［5］ 扈中平.教育何以能关涉人的幸福［J］.教育研究，2008（11）.

　　［6］ 赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.

　　［7］ 庞晓青，华磊.教师职业认同：发挥教育机智的必要条件［J］.现代教育科学， 2013（4）.