北京大学教授 王义遒

    党中央提出构建社会主义和谐社会的战略目标是对马克思主义的重大发展，符合全国人民的愿望和

要求。什么是社会主义和谐社会?胡锦涛同志2005年2月19日在中央党校讲话中指出，这样的社会“应该

是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会”。按我的理解，

这个社会的核心目标就是：社会各方面和社会与自然的均衡协调发展，以及人本身的全面自由发展。

在这个社会里，社会各方面，包括经济、政治和文化各领域，这三大领域内不同职责、类型、层次的各

个部门都能均衡发展，人与自然也能协调发展，即所谓“天地万物各安其所”。这里将实现马克思、恩

格斯在《共产党宣言》中所表述的“这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展

的条件”这些条件既是实现和谐社会的保证，又是和谐社会的具体体现。

    人是各项事业得以正常运行和顺利发展的主体和必要条件。要实现上述这些均衡发展以及人与自然

的协调发展，社会各部门都必须具备相应的、负责任、有能力的人才。事业要取得开创性发展，还必须

充分发挥人的创造力。而人的创造力只有在人能得到全面、自由发展的条件下才能充分实现。教育一方

面要培养社会需要的各方面人才；另一方面又要使人本身得到全面而自由的发展。教育的这种双重功能

体现了教育的工具性和人本性的统一。这正好与和谐社会的双重核心目标相对应。因此，教育在实现和

谐社会各方面的均衡协调发展与人的全面自由发展、在构建和谐社会中具有重要作用。

    社会各方面、各部门对人才的要求是不同的；而每个部门的不同岗位又要求有各种不同类型、层次

的人才。教育必须是多样化的。这种多样化既体现在专业、类型上的不同，也表现在层次、级别的不同,

从而形成培养目标、教学过程、要求和方法等方面的区别。同时，教育为实现人的全面而自由的发展，

在充分发挥人的潜在能力和个体优势方面又有其共性，必须遵循教育的一般规律。所以，高等教育既要

反对千篇一律的趋同化，又要反对忽视“以人为本”、把人当作实现社会目标的职业工具的“狭隘工具

论”。

    上世纪90年代以来我国高等教育的改革，主要是针对50年代学习苏联以后形成的过分“专业化”、

忽视“以人为本”的“狭隘工具”观念的倾向。我们强调拓宽和淡化专业，重视以人为本、提倡个性发

展、因材施教；以加强文化素质教育为切入点，强调素质教育和“通识教育”,都是基于“人的培养”。

但是，在转变旧的教育思想观念的同时，由于高校办学定位的模糊、一些政策措施的失当以及社会风气

的影响，在办学中也产生了一些过分趋同化的倾向。当前这种倾向带有较大普遍性，对发挥高等教育在

构建和谐社会中的重要作用会产生负面影响。在继续克服“狭隘工具”观念的同时，我们必须着重解决

这后一方面的问题。

    构建和谐社会目标要求高等教育既能为社会的均衡协调发展提供多种多样的人力保证，又要满足人

民群众不断提升的接受高等教育的要求。目前我国高等教育规模是:约有3400所高等学校(含民办高校)，

在校学生人数2600多万，毛入学率接近23％。与10年前相比,学生人数增长到约为当时的4倍，我国高等

教育已进入“大众化”阶段。在这种形势下，也出现了部分高校毕业生不能适当就业和部分高校因学生

人数增长过快过多而产生教学质量滑坡的问题。于是，社会上出现了一些疑问：我国高等教育还要不要

继续扩大规模，不断发展?有些教育界人士也认为中国高等教育已经“过教育”了。

    我们认为，疑问没有必要，“过教育”的看法也不符合实际。
    
    首先，从每年高考招生情况来看，进入高等学校学习是我国绝大多数适龄青年的首选，也是他们家

长的最大愿望。眼下我国高等教育规模还不能完全满足广大青年以及他们家长的要求。尽管我国高校有

了8年的“扩招”，但从国际比较来看，高等学校的毛入学率还是相当低的。即使与发展中国家相比，我

国大陆高等教育毛入学率还是比较靠后的。如果与台湾地区相比，差距更加明显。台湾人口约2300万(比

大陆大学生人数还少)，有正规的高等学校170多所，现在几乎每个中学毕业生都能进入高校学习。因此,

只要国家财力允许，能保证起码的教学条件，我们没有理由拒绝适龄人口进入高校。这既是人民的正当

要求，也是实现和谐社会公平目标的需要；尤其是在当今信息社会和经济全球化的形势下，提高国民素

质更是国家增强经济竞争力和综合国力的迫切需要。

    其次，社会的均衡协调发展需要各行各业和各种专门人才。目前部分高校毕业生就业有困难，正像

教育部周济部长在不同场合多次说到的，是“无业可就与有业不就”并存的反映。一方面，部分毕业生

不能及时就业；另一方面，一些岗位又找不到合适人才。比如，社会普遍缺乏技能型人才，高校难以满

足这方面人才的数量要求，而一些学科性人才则出现过剩。这反映目前高等教育人才培养与社会需求之

间存在结构性的不适应和大学生的择业倾向等问题。这恰好说明高等教育需要进一步改革，以适应社会

不断变化的人才需求。

    至于当前为社会舆论普遍关心的高等教育质量问题，我们打算专文论述。这里只指出，在高等教育

扩大接受面以后，即使受教育者的平均文化水平比过去精英教育时期有较大差距，但全体国民的总体文

化素质还是大大提高了。这对提高国家经济、政治和文化实力，加强综合国力，促进社会和谐，都是有

很大裨益的。

    因此，目前我国高等教育还要根据经济发展水平，继续扩大受教育面。但是，在不断扩大高等教育

规模的时候，我们需要随时发现问题，及时总结经验，采取恰当的改革措施，在变动中求得稳步前进，

促进社会和谐的实现。

    已经实现大众化条件下的中国高等教育应该怎样发展?我们认为关键就是要多样化。对于这个问题，

我们已经做过一些一般性讨论，本文仅就高等学校如何面向社会，适应多元化需求，并考虑学生个体不

同，开展不同类型和层次的多样化教育，做进一步的探讨。

    我国高等教育诞生于学习西方的精英教育。那时高等教育强调“学”与“术”的分离，把“学”看

成重于或高于“术”，不重视对国家经济社会发展做出直接贡献。这种观念源于欧美古典高等教育理念,

也和中国“学而优则士”的儒家教育思想一脉相承。美国近代高等教育家、《现代大学论》的作者弗莱

克斯纳是西方古典大学观念的典型代表。在他看来，1928——1929年度美国哥伦比亚大学的48722名学

生中，只有约4000人够格“大学生”，其余只能算实用技术的职业培训，不在大学教育之列。前北京大

学校长蔡元培也持有类似观点，提出“大学者，研究高深学问者也” ；他主张：“以学为基本,术为支

干”，“治学者可谓大学，治术者可谓之高等专门学校”，建议把实务学科从北大移出去。前清华大学

校长梅贻琦也认为“造就通才可为大学应有之任务,而造就专才则固别有机构在” 。他认为“大学工学

院在造就高级工业人才与推进工程问题研究方面，有其更大的使命”：他们培养的应当是工业的组织和

领袖人才。这些观念认为：大学应当造就治国平天下的英才，各项事业的领袖人物，上流社会的翩翩君

子，以及从事纯粹科学研究的科学家、政治家、思想家；大学不应当培养直接从事生产、经营和服务的

劳动者，更不能培养养家糊口的谋职者。他们实际上认为，治学要“教育”，治“术”只需“培训”。

这样，“学”、“术”分离又引出“教育”与“培训”分家。两者其实是密不可分的。正是在这种思路

下，前不久，香港科技大学校长朱经武在一次媒体访谈中就名牌大学毕业生找不到工作直截了当地说：

“教育不是职业训练。”这样，大学并没有进行职业培训、保证毕业生就业的直接责任。

    在这样的大学观下，职业教育在高等教育中没有地位。尽管我国高等职业教育起步很早，大体与大

学同步，但其发展却一直比较落后。社会把高等职业教育看成是高等教育中低一等的“另类”，也看不

起职业学校学生。这样，我国大学就一直清一色地强调“通才教育”，轻视职业培训。近年来，我们在

批判学习前苏联过分追求专业化和狭隘工具化倾向的同时，又滋长了一种不恰当地抬高“通才”、无视

学生求职需要的倾向。这种情况与高等教育大众化要求存在极大矛盾，因为大众化教育必须以考虑学生

接受教育后的出路为前提。事实上，多数人所以乐意接受高等教育，是因为受教育会有更好的前途。人

们把接受高等教育看成是一种投资，以谋求个人和家庭获得更高的报偿。这种观念无可厚非。我们反对

教育过分功利化，但是，自恃清高，完全无视教育对个人和国家社会的功利，也是脱离实际的。

    这种观念还将使大学远离社会经济发展，封闭在“象牙塔”之中，难以发挥高等教育在社会进步，

特别是经济发展中应有的贡献。这也与党中央提出的要培养数以千万计的专门人才、构建和谐的小康社

会理想目标背道而驰，并脱离现代高等教育前进的轨道。

    事实上，在实用主义哲学影响下，美国高等教育在上世纪初叶后就有了长足的进步。这主要表现在:

一方面，它保持着一批有传统特色的大学，如哈佛大学与芝加哥大学，他们起着引领美国文化和政治进

步的作用；另一方面也出现了一批以“赠地大学”为主干的高等学校，它们打破了“学”“术”的界线,

把两者结合起来，与地方经济技术的发展紧密联系，培养了大批实用人才，对美国的进步与繁荣、特别

是为美国成为世界一流的经济与军事强国发挥了重要作用。例如，麻省理工学院的林肯实验室发展雷达

和电子技术，加州伯克利大学的劳伦兹实验室开发原子能事业，都为美国第二次世界大战的胜利和国力

的强盛做出了不可磨灭的贡献。在他们的高等教育发展中，即使是一批“常春藤大学”，随着时代的前

进，也在逐步加强与社会经济发展的关联，注意承担国家发展重大任务；同时，他们还设立了大量社区

学院和专门学院，以适应社会多样化的需求，为高等教育的大众化和普及化创造了条件。实践证明，美

国高等教育的这种“学”、“术”结合、联系实际的做法代表了高等教育进步的方向。当前，世界处于

经济全球化、文化国际化的知识经济时代，大学掌握着国家经济和社会发展中的核心资源，包括人力、

知识、信息、技术、设备等，理应在社会经济文化发展中发挥前所未有的作用。这些作用固然要体现在

学校从事科学研究和技术开发等工作直接为社会服务，但作为教育机构，主要还是要通过毕业生在各自

的职业岗位上的表现来实现。既然是职业表现，就要落实在不同的部门、行业、专业、层次和岗位上，

对他们的要求是各式各样的。因此，在人才培养中必须考虑社会对各种职业人才的不同需求，这就为高

等学校办学的多样化提供了依据。实施中还要采取不同的培养目标、教学方案、培训方法等教育措施。

当然，在教育过程中我们又必须遵守教育的共同要求，坚持人的发展的观点，把教育与培训结合起来。

这是另一方面。

    为适应社会各种不同的需求而实施的多样化高等教育，最根本的是要体现在学校专业类型和人才层

次的不同上。为建设创新型国家，我们需要造就“数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。为

完成不同的人才培养任务，需要建设不同类型的高等学校。

    各种人才大体可分为学术型和实务型两种基本类型。前者主要是从事基础科学与学理研究和宏观决

策工作的，后者则主要在经济、政治、文化领域直接从事生产、经营、服务和事务管理的第一线操作。

这两种类型人才的区别主要是服务面向不同，对他们知识与能力的基本素质要求各有不同侧重，而不是

高低之分，上下之差，优劣之别。这种区别也不是绝对的、永远不变的。人的一生中，可能在两种不同

性质的工作之间有多次转移。甚至可以说，两类人员的绝对固定对事业发展是不利的。例如，完全没有

或不懂基层一线工作经验而直接进入高层领导岗位进行决策管理是危险的，但是，这两种人才所要求的

基础素质确有差别。例如，一线生产和管理要求有精湛的技术知识和熟练的操作技能；而宏观决策要求

宽阔的知识面和运筹规划能力。但是，学生在高等学校有限的时间内不可能同时得到两种不同类型的训

练，这是西方“学”与“术”分离的古典大学理念的原因。

    但是，在现代科学技术突飞猛进、科学与技术相互促进、学科交叉与融合趋势明显、纯粹科学与应

用科学之间的界限相当模糊的情况下，严格区分“学”与“术”已不可能。实际上，大学的综合化，即

一所大学既有纯粹科学、基础科学，又有技术科学、工程科学等应用科学的现象，已十分普遍。在这种

情况下，培养两类人才的区别主要就在于学术型强调学理研究与宏观运筹，而实务型重视技艺训练和实

际操作。我们在指出“学”、“术”绝对分离观念不尽合理的同时，也不能完全否定两者的差异。

    目前我国大学分类通常把高等学校归为四类：即研究型、教学研究型(或研究教学型，视研究生的多

少而自行定型)、本科教学型和高等职业与专科(高职高专)学校。从名称上看，这并不科学。因为教学和

研究是所有高等学校的基本任务。既没有不搞教学的高校，也没有绝对不搞研究的高校。而把高等职业

教育另列一类，似乎其他学校就不搞职业教育了。其实，职业教育是一切高校，特别是实务型高校的任

务。现在所谓“研究型大学”，一般是指培养研究生与本科生并重的学校，而“教学研究型大学”则指

以本科教学为主，有一定研究生比例的大学。实际上，研究生教学也应包括学理和实务两种类型，认为

只有学理性研究才算“研究”，而实务性研究不是“研究”的观念是不对的，至少是褊狭的。目前国内

已设有“专业学位”制度,实际上就是实务性专业的研究生学位。因此,所谓“研究型大学”应该界定为

主要从事学理性研究、承担着大量培养学理性研究生任务的大学。这种大学实际上继承着“精英教育”

的办学模式，其核心任务是为培养拔尖创新人才奠定基础。

    所谓“本科教学型”高等学校，应该是指类似于美国社区大学的，从事一般高等文化教育的学校。

他们主要为研究型大学或专门学科(如医学、法律等)提供生源。这类学校在我国实际上基本不存在。我

国现在所谓“本科教学型”高校，多数是在一般高等文化教育基础上进行一种实用性职业培训，多数是

实务型高等学校。他们与高职高专的区别只是后者更强调专门职业训练且专科层次的学生占较大比例。

    按我们看法，高等学校似乎可分为学术型(或学理性、学科性)高校和实务型(或技能性、职业性,按

现在约定俗成姑且也可称为“应用性”,学科性高校一般也包含大量应用学科)两大类。在层次上，学术

型大学中研究型大学是其高端，然后是一般本科大学，其毕业生相当一部分会继续深造，攻读研究生。

在实务型高校中，也有少数具备较多特色专业，能较普遍地开展研究开发工作，培养较多研究生的，可

称为研发型实务性大学，是这类高校的高端；然后是一般实务型本科高校，培养具有相当于工程师水平

的技术人员，或类似于会计师水平的事务管理人员，毕业生基本上直接就业；然后是高等专科学校。一

般实务型高校的某些特色专业，有条件的也应该招收“专业学位”研究生，进行实用技术的研究开发。

此外，界于两类高校之问，还可以有一种不是完全独立的，而是为进一步升学做准备的二、三年制的高

等教育机构，姑且可称其为“通用性专科学校”。由于他们的职业趋向不明确，可归入学科性高校。这

样，涵盖类型与层次，高校大致可分为以下两型、六类：研究型大学、学理性本科院校、通用性专科学

校；研发型实务性大学、应用性本科高校、高等专科学校。这种分类体现了两种人才特点的不同，因而

其培养目标也不同。对于学术型人才，不仅要求知识面较宽，具有较强的抽象思维能力，而且要具备驾

驭全局、统筹谋划的智慧；对实务型人才，则要求有深入的专业知识和训练有素的精湛技艺，重视直接

实践经验，具有埋头苦干精神。不过，任何分类都是相对的、大致的，实际情况很复杂，常是你中有我,

我中有你。我们不能用概念来限制生动活泼的现实。而且，上述分类与其说主要是对学校而言的，更恰

当地倒不如说是对专业性质的界定。实际上，不少学校既有学术性专业，又有实务性专业，是真正“综

合大学”。尤其是一些单一(或少数)科类学校，他们与相应的行业关系密切，往往把实用技术与相关的

应用科学结合在一起。但是，由于两种类型在培养要求上差别较大，具体学校在两者间总是有侧重的，

因而学校的总体倾向应当是清晰的。这决定了学校的基本类别。

    在多样化的高校类型和层次中，学校如何恰当定位，选择自己在多样化中的适宜角色？学校在具体

办学过程中如何进一步体现多样化?

    高等学校的定位首先决定于举办者的意愿。在我国，这主要就是中央或地方政府及其主管教育行政

部门。他们根据国家或地区的经济、政治和文化发展背景与社会需求来确定办学宗旨。笼统地把“满足

人民不断增长的接受高等教育的愿望”作为办学宗旨是不恰当的，甚至是不负的。因为高等教育是分科

教育，没有人能承办或接受“全科”教育，而学生受教育后要进入劳动力市场，取得相应职业岗位。举

办高等学校必须以社会需要为前提，同时顾及劳动力市场的承载力。学校举办者还要考虑高等教育的整

体布局，以及可能的资源条件，使国家或一个地区的各种高校能分工负责，各得其所。已有高校在重新

确定自己的定位时，还应考虑已经积累的传统与特色。学校确定自己定位，必须有持有舍，瞄准有限目

标。一所高等学校不可能包打天下，满足社会各方面的不同需求，学校要适应不断变动的社会需求，在

有限目标条件下争取“无限”发展。学校定位一经确定，就不应轻易变动。由于政策导向等各种因素，

目前我国高等学校有定位模糊和趋同化的倾向。一方面，原有的学术型高校纷纷设立实务性专业，以求

为社会发展多做直接贡献；另一方面，实务型高校努力向学术型靠拢，以求学校自我完善和提高声誉。

而不论是否具备条件，本科院校积极争取建立硕士、博士点，甚至朝研究型大学迈步成为风尚。其结果,

学校之间差别消退，涌现出一些学科门类齐全、各种层次具备、包罗万象、大而无当的“综合大学”。

这些门类、层次齐全的大学由于难以照顾到各方面、各学科的不同特点和要求，往往顾此失彼、目标分

散，领导与经营管理存在极大困难。一些新建高校则办学方向不清，定位不明。

    眼下我国正在努力建设创新型国家，急需大批拔尖创新人才。研究型大学继承着精英教育的传统，

应当为培养经济、政治、文化领域各行各业的领军人物，即“拔尖创新人才”服务，虽然实际上并非所

有学生都能达到这个要求。研究型大学是我国高等教育体系的中坚力量，在社会进步中起着引领作用。

但是，与广大活跃在生产、服务、运营、管理第一线的工作者相比，精英人物毕竟是少数。所以研究型

大学不宜大量扩增，他们的主要任务在于不断提高人才培养的质量,以真正涌现出大批拔尖创新人才来。

从社会的人才需求看，实务型高校应该是我国高等教育的多数和主流。他们为培养国家经济、政治和文

化领域各方面第一线工作的专门人才服务，直接为国家建设做贡献。在实务型高校中，研发型学校也是

少数，起着和学术型大学中研究型大学同样的社会作用。长期以来，我国高等教育界对实务型高校的建

设不够重视，专业学位的研究生偏少。当前要特别加强对实务型高校建设的关注，使培养出来的学生成

为实际工作第一线上的骨干，真正能满足热火朝天的经济和社会建设的需要。要使学生能切实投身社会

建设实际，在教育过程中就应当让他们直接参与建设。因此,密切学校与社会的联系，加强学校与企业、

事业单位和政府部门合作，协力进行教学、实习、实训、研究和开发，对办好这些学校具有重要意义。

一些学校与企业建立联合研发中心、工程中心、联合实验室和实习基地，大大提高了这些学校的培养质

量。教育行政部门与行业组织共建实务型高校，对这类学校发扬优势、办出特色很有好处。同类高校中

既有层次的差异，更有专业和特色的不同。比如，同属研究型大学，有的偏重纯粹科学、基础科学，有

的侧重于应用科学；同是实务型高校，有的偏重于财经政法，有的侧重工程技术。很多实务型高校与特

定行业有密切联系，从而决定其专业倾向与办学特色。这是他们的强势和优点。所以，性质相同的高校

之间也还有多样化。这些多样化决定了他们的培养目标、学制计划、教学方案、课程体系、实践环节和

教学方法等方面的差别，从而形成不同学校在服务面向、专业取向、人才导向上的独特地位。即使学校

已经有了类型和专业定向，一个学校内部还不可能做到完全清一色。例如，现在一些工程技术类高校，

往往还有少数经济管理类专业，甚至相关的人文学科。这也无可厚非。另外，也不能一概反对实务型本

科院校的特色专业适当招收一些研究生(专业学位)。像美国康耐尔大学就以率先设立旅店管理专业博士

学位而自豪。这样，学校领导必须具有学校内部多样化的意识，不能用一律的要求对待其所有下属单位,

实现管理民主化。

    最后，教育的对象学生是具有不同个性的。尊重个性，实行因材施教，是充分发挥人的创造性的首

要条件。学校在教育教学过程中应当向学生提供多次多种选择的可能，直至实行“个人专业”，即对具

有特殊志愿和能力的学生专门设计一套独特的课程体系和教学方案。多样化最后要落实到学生身上。

    高等教育是具有复杂内部结构的有机体系。它包含多种不同类型和层次的高等学校;大量各有特点、

互有联系、错综复杂的学科和专业；年龄、基础、背景很不相同的学生群体；从助教到知名教授、国家

级大师等社会精英。这样一个系统的正常运行，需要体系内部各部分配合默契，均衡发展；各部分的性

质和功能既不能趋同，又不致发生一部分独大，其余部分衰微的现象。这就要做到体系内的和谐，高等

教育多样化正是体系内和谐的必要条件。

    高等教育系统内部的和谐，还必须由高等教育是否促进社会和谐来检验。多样化的高等教育通过培

育大量适用人才、从事科学研究与技术开发及其他社会服务工作，满足社会各种事业多方面的需要，推

动国家科技进步、经济发展、文化繁荣，从而促进社会和谐。高等教育内部的结构失调，例如，某些专

业人才奇缺，而另一些人才过剩，就会引发社会不稳。所以，高等教育是以其内部的和谐来推进社会整

体和谐的。在这里，多样化是重要条件，因为高等教育多样化实际上是社会需求多样化的反映。对于一

个具体学校来说，其多样化要求要体现在恰当定位上，使自己能有针对性地服务于社会的一定部门，发

挥其最大效能；同时，还要“以人为本”，最大限度地保证学生获得全面而自由的发展。在这里，一方

面是学校依靠其自身的资源和努力，并恰当利用社会条件来实现学生的发展；另一方面，还要教育学生

认识社会，体认它的现实、问题和进步，明了自己的责任，这样来保证人和社会的和谐发展。

    学校是否能完成自己的使命?这不是靠一些硬性指标的数字总和所能评判的。从根本上说,这要靠长

期的社会效果来判别。一方面，这固然取决于学校的科学研究、技术开发及其他各种社会服务活动能否

为社会做出不可替代的贡献，但根本的、首要的，还是要看毕业生在社会上所起的作用、他们获得的社

会声誉和地位、社会给予他们待遇。正像一些学校的毕业生说的，“今天我们以大学为荣，明天大学以

我们为荣”。其实，前半句也应该是早期毕业生的功劳,所以归根到底学校的成就建立在学生的表现上。

我们真诚地期望，将来会出现一批高校，他们可以自豪地说，“我们的毕业生最受社会欢迎!我们的毕

业生待遇最高!”