【提要】: 本文指出，认知语言学的意义理论及其语义分析的基本框架给翻译教学提供了新的启示。首先，基于认知语言学的意义建构理论，应提出一种不同于传统模式的翻译教学认知建构模式，一方面注重学习主体对翻译外部环境的认识，另一方面注重引导学生在多样化的文本认知语境下利用多样化的认知手段和资源重新建构意义。其次，基于语言系统与认知系统关系的新认识，在翻译教学中应重视概念系统的教学，使得学生依托互通概念基础，以第一语言的概念系统为基础，对两种语言概念系统的差异有主体认知，从关注语言形式转向关注概念的文化负荷，尤其是关注词汇/语块的特有概念属性和文化特有概念属性。最后，视觉化或意象化作为帮助翻译学习者摆脱语言形式束缚、进行创造性翻译的一种有效方法，对其可以利用认知语言学的语义分析范畴进行更精确地定义和描写，且这些范畴可以作为启发性的手段或指导思路用于系统化地组织视觉化翻译技巧教学。

【关键词】: 翻译教学; 认知语言学; 概念系统; 视觉化

【本文】为上海外国语大学青年教师创新团队项目“汉英语言认知对比的理论、方法及其应用”( 编号 QJTD11TYS01) 和教育部2007 年度人文社会科学一般项目“翻译创造的认知路径与认知制约”( 编号07JC740005) 的部分成果。

【文章来源】外语界 2012年第3期

1． 引言

无论在西方还是在中国，认知语言学自20 世纪80 年代兴起以来都得以蓬勃发展。认知语言学理论在描写力，尤其是在解释力方面比客观主义语言学更有优势和心理现实性。将认知语言学理论应用于翻译研究，以具有共性的认知范畴为基础展开描述性和解释性研究，在理论、实践层面日益表现出其合理性和可行性。本文尝试探讨认知语言学对翻译教学的启示。

近年来，国内外出现了一些将认知语言学的理论或某个范畴应用于翻译教学研究的文章。Olohan( 2000a) 开展了有关翻译学习者认知识解能力的教学调查。陶友兰、黄瑾( 2005) 尝试在认知图式概念的指导下丰富翻译练习形式。而吴波(2008:56 －60) 则借用王寅(2007) 的认知语言学翻译观指出应“关注译者认知活动的过程，强调译者主体的体验性和创造性，重视认知所产生的结果”。这些研究对传统翻译课程教学的问题作了很好的总结，如混淆教学翻译与翻译教学的概念，以教师为中心的纠错式教学模式占主导地位，翻译练习形式单一等，但在理论和应用的结合方面做得还不够深入。在某些文章中，我们看不到认知语言学的核心理论概念与其研究结论、改革方案之间的逻辑关联。如吴波( 2008) 总结了传统翻译教学的症结后，在探讨翻译能力培养时却没有具体说明认知语言学的理论怎样应用于翻译教学实践，尤其是没有指出如何贯彻认知语言学的翻译观。陶友兰、黄瑾(2005) 则更多地借用了心理学中有关图式的认识。因此，我们有必要从认知语言学视角对翻译教学开展更进一步的系统探究。

本文主要探讨以下几方面问题: ( 1) 基于认知语言学意义理论的翻译教学认知建构观;

(2) 译者双语表征的认知特征;(3) 翻译技巧教学:视觉化翻译;(4) 传统翻译教学与认知翻译

教学的差异。本文也尝试在探讨过程中，针对以往研究所指出的传统翻译教学的一些问题和

弊端，提出更为具体的解决方案。

2． 意义认知建构理论与翻译教学的认知建构观

2． 1 认知语言学的意义建构观

奈达说，“翻译就是翻译意义”，涉及意义的理解和传达。因此，探讨认知语言学的翻译观和翻译教学观，首先应从认知语言学的意义观说起。

认知语言学研究者持建构主义意义观。Chandler( 1995:6) 指出，建构主义倾向于主张某种“协商性”或“构建性”交际模式。在建构主义理论中，意义体现在作者和读者通过文本的协商中。文本的意义既不是完全预置在文本中，也不是完全开放性的，而是受到特定的制约。认知语言学的意义建构观分别体现于 Lakoff 和 Johnson 的涉身现实主义意义理解观、Fauconnier的“前台—后台”比喻论及Langacker的以使用为基础的符号意义模式中( 谭业升 2009a) 。

Lakoff 和 Johnson( 1980: 198 － 233) 指出，涉身体验( embodied experience) 不仅指身体的、生理的体验，也指经身体和语言感知的社会和文化体验，塑造并且制约着有意义的表达( Rohr-er 2007: 25 － 47) 。意义理解源于与环境、他人之间的互动和不停的协商。Lakoff 和 Johnson 既反对客观主义语义学，认为真值总是相对于某一个概念系统和某一套文化价值而言的，它取决于在世界中以直接或隐喻的方式运作的理解;也反对主观主义，认为个体的意义和价值不是完全没有限制的，我们的涉身体验是以经验完型的形式、连贯且具有整体性地组织起来的，这些完型由我们的身体、我们体验的情景以及社会文化环境的性质所决定。Lakoff 和 Johnson 强调，意义几乎从来都不是按照“通道隐喻”所暗示的方式传递的。在文化、知识、价值观和假设存在差异时，只有通过意义的协商才能够达到相互之间的理解，其实现的途径包括:突出共享的经验、调整世界观和范畴化( 隐喻是一种主要策略) 的方式等。Fauconnier(1999) 指出，语境中的任何语言形式都有触发大规模认知构建活动的潜能。与丰富多彩的后台意义构建活动形成鲜明对照的是，我们仅需很少的语言形式进入前台就可以引导我们进入相同的丰富多彩的认知路径，激发我们进行复杂的认知操作。语言使用者的认知资源和认知手段包括视点、参照点、图式—背景/基底—侧面/射体—界标组织、隐喻、类比和其他类型的映射、理想化模式、框架、识解、心理空间、对应体连接( counterpart connection) 、角色、原型、转喻、概念整合和动力图式等。在Langacker(1987，1991) 倡导的以使用为基础的符号意义模式下，意义并不是语言表达的内在属性，而是在语境中、在语言使用的实际场景中经过在线识解获得的，识解是以语言表达为目的的场景概念化。构成话语的语言成分是意义识解过程中重要的输入要素，但并不是唯一要素，它们对于识解的贡献也并不是所谓的意义。意义不是先在的和进行解码的对象，而是需要语言使用者进行建构的，其中涉及复杂的认知运作和广泛的百科知识。

认知语言学的主要代表人物分别从不同角度论述了意义观，其论述在本质上是统一的。

一方面，他们都反对极端强调个体性的主观主义，主张意义建构的认知共性基础、协商性和规约限制性;另一方面，他们又主张主体与外部环境的交互作用。认知语言学不但关注人的身体和生理体验，更关注语言的社会交互性，关注语言与文化环境的关系。

在认知语言学框架下，翻译不是文本意义从一种语言到另一种语言的传递过程，而是建构意义和在新的语境中重新建构意义的过程。翻译的语境包括内部语境和外部语境。内部语境是与翻译的原文本和译文本相关的认知语境，体现为场景( scenario) 、认知域、理想化认知模型、图式( 包括语篇图式) 、脚本、框架等不同形式。而外部语境指特定的翻译情境，包括读者、目的、材料性质、译文利用方式等。多样化的语境自然会允许建构不同的译文。谭业升(2009b) 曾指出，源语文本仅仅提供了一个抽象模式，它可以通过不同译者的识解进行多样性的实现和具体化。既然翻译是一种依附于特定语境的交际活动，翻译的本质特征是意义的认知建构，那么就应该基于翻译的交际特性和意义建构的认知过程来组织翻译教学。

2． 2 翻译教学的认知建构观

与意义认知建构观相对应的是教学的认知建构观，也可称为认知语言学视角下的建构主

义翻译教学观。

美国哲学家、教育家杜威和瑞士心理学家皮亚杰、苏联心理学家维果茨基等人都曾经阐述过建构主义的教学思想。建构主义理论认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构的基本认知原则去组织经验、形成知识。认识的发展是主体与外部环境交互作用的结果。建构主义强调学习的建构性( 即主体对新信息的意义建构和对原有经验的改造和重组) 、主动性、目的性、情境性和社会性。建构主义认识论和学习观是对“传统”学习理论的变革，与之伴随的是新的教学设计思想( 章伟民 2000) 。

在认知语言学框架下，翻译教学中的建构有两层含义: 其一是教学模式中主体认知的建

构，其二是言语意义的建构。两者成为一个过程的不同层面，并且在教学中统一起来。认知翻译教学模式既强调意义建构中的认知过程，也强调主体对外部环境和文化环境的体验。

谭业升(2001) 通过对翻译教材的考察指出，传统的翻译教学模式以语言结构对比、传统翻译技巧传授为中心。翻译教学也有一个鲜明的从低级语言单位到高级语言单位的语言对照体系贯穿其中，这一体系导致了一种传授语言知识( 尤其是语言结构对比知识) 的倾向。这些知识对于学生无疑是有益的，但也正如Le Feal(1993) 所说，这种语言知识教学方法十分容易误导学生，使他们误认为翻译是语言对照体系的运用，因此翻译时会有对照的心理倾向，从而难以挣脱源语语言形式的束缚。以往的翻译实证研究表明，职业翻译者使用全局性的策略而不是线性策略( Krings1988) ，并且利用他们的世界知识以思想为中心，而不是以形式为中心组织翻译( Lrscher 1991) 。作为活生生的跨文化交际，翻译是一个复杂的动态过程;作为它产出结果的言语行为，除了遵守语言规律外，还要依赖言语环境，考虑交际目的和任务。

在“学生做作业—教师改作业—教师讲评—最后给出参考译文”的纠错式教学模式下，学生体会不到意义建构的灵活性和动态性。在翻译教学的认知建构模式下，如何使教学活动体现翻译的交际性和社会交互性，使学生认识在特定的翻译情境下组建译文语篇的规律，掌握以认知语境为基础建构意义的各种认知资源和认知技能，尤其是在两种语言文化系统的基础上进行意义协商的动态，应该成为翻译教学研究的中心。

提倡翻译教学的认知建构模式，一方面反对客观主义，反对以语言结构对比和传统翻译技巧传授为中心的翻译教学模式，提倡结合多样化的翻译认知语境，允许多样化的认知建构方式;另一方面也反对主观主义，主张翻译尤其是文学翻译不是完全超出理性之外的纯艺术行为，而是受制于某些基于人类涉身体验的基本认知规律，可以通过科学训练和引导提高翻译技能。

3． 译者双语表征的认知特征与翻译教学

从认知语言学的角度看，语法是以使用为基础的概念化的抽象固化，而语义也是一种概念化( Croft ＆ Cruse 2006) 。作为一种认知构成，语言赖以存在的概念系统与认知系统中所有其他认知构成所依赖的概念系统相同。双语者和多语者有一个共同的互通概念基础( CommonUnderlying Conceptual Base，CUCB) ，即一个共同的概念系统负责几种不同符号系统的运作( Kecskes ＆ Albertazzi 2007) 。

双语系统下，共同的互通概念基础( CUCB) 使两种语言之间产生独特的共生作用( symbio-sis) ，两种语言通道和文化负荷间发生双向影响，并发生概念合成。第一语言对第二语言的影响，不同于后者对前者的影响。第二语言的发展有一个从量变到质变的过程，这一过程中两种语言会经历从累加期( additive period) 到协同期( synergic period) 两个阶段。在累加期会发生语言迁移，而在协同期则会发生概念合成。在协同期，会出现协同概念，即在两种语言中都词汇化，但具有不同于任何一种语言的社会文化负荷;也会出现语码转换和跨文化风格( intercul-tural style) 等特征。双语者的第一语言会受到第二语言的影响，主要表现为偏好的说话方式和偏好的思维方式会发生变化。研究发现，双语者对新文化的接触会影响现有概念的内容，新的文化经验会对概念结构略微进行调整。不过，第一语言的概念特征在协同概念中起主导作用( Kecskes ＆ Albertazzi 2007;谭业升 2008) 。

翻译学习者与一般双语学习者具有相似的双语表征，两种语言的相互作用往往尚处于累

加期，往往是两种语言形式使用同一种语义或概念表征，往往不断在两种形式之间匹配，比较频繁地受到第一语言概念系统的干扰，因而译文也就在较长时间内带有翻译腔。翻译学习者的双语表征往往表现为缺乏对第二语言的概念流利性。当然也有一些或者很多英语专业学生因学科设置的局限性等原因存在一定的汉语母语概念流利性较弱问题，对两种语言形式下概念负荷( conceptual load) 的文化差异的了解欠缺。他们有时利用译语的结构形式“说话”，却用源语的概念系统“思维”，不知道语块的结构变化限度，不了解语块特有的语义属性和文化

特有概念属性。翻译的众多失误或尴尬是由相同语言形式下概念负荷的文化差异所造成的。

职业译者的双语表征呈现出不同的特征，除拥有两套语言形式外，还在互通概念基础之上

对两种语言形式背后的概念表征系统有很好的驾驭力。他们在某一阶段达到了两种概念系统

的协同，对第二语言具有概念流利性，了解相同语言形式下概念负荷的文化差异，了解词汇的特有语义属性和/或文化特有属性，对词语的语境义有很好的动态认识。比如，林语堂就是一个达到了双语概念系统流利性并能够依据语境使两个概念系统协同的成功范例①。一方面，他在用英语创作时，能够利用充足的认知语境恰当地传递中国传统文化的概念，将中国传统文化的概念置于英语文化的概念系统中。另一方面，他也能在汉英翻译中基于英语国家的概念系统对中国传统文化概念进行解释。他依据自己所掌握的翻译内部语境和外部语境使两种概念系统产生了很好的协同作用，成为文化交流的成功典范。

体现教学的阶段性与尊重学习者主体认知建构的实际应该是相辅相成的。根据译者双语

表征发展变化的特点，理论上我们可以将翻译技能水平的发展大致划分为三个阶段。第一阶

段，主要以源语的形式特征干扰和第一语言的概念系统干扰为标志性特征，而且造成翻译中较多的理解和表达失误。第二阶段，主要以两种概念系统的累加和基本信息的正确理解与传达为特征。第三阶段，主要以两种概念系统的协同为特征，表现为理解和表达准确度提高。这三个阶段的标志性特征并不是绝对孤立地隶属于某一阶段，只是在某相应阶段某个特征表现得更加明显。源语语言形式对翻译者的干扰会成为学习者在每个阶段必须面对的问题。

针对翻译学习者双语表征的认知特点，有必要重视概念系统教学，使得学生在共有概念基础上，以第一语言的概念系统为基础，对两种语言概念系统的差异有主体认知，并在适当的时候引导学生从关注语言形式到关注概念的文化负荷转变。概念系统教学除开设相应的文化课外，也可以借鉴一些认知语言学的对比研究成果，主要是侧重 L1 和 L2 概念化方式系统的异同，如英汉隐喻、转喻系统的对比，基于图式的语块系统对比①等，而不是单纯的语言结构对比。

4． 视觉化翻译技巧教学

减弱语言形式的干扰，实现译者从注重语言形式到注重两种语言背后的文化概念负荷的

转变，历来是翻译教学的一项重要内容。为此，翻译教学界尝试了多种教学法，其中视觉化或意象化( visualization) 是一种采用较多的教学法。

早在1968 年，Seleskovitch(1968) 就提倡将视觉化作为一种非语言化( deverbalization) 的方式应用于口译，1989 年Seleskovitch和Lederer( 1989) 将其明确推荐为一种教学方法。Le Feal(1993) 倡导的笔译推理教学法提倡从理解原文到建构译文整个过程中都竭力降低原文语言形式对译文建构的负面影响。他用图画、关键词等手段帮助记忆原文内容，从而减少原文语言形式的束缚。叶子南( 2001) 在自己和他人翻译教学研究的基础上指出，翻译应分为三个阶段:(1) 分析原文;(2) 形成图像或概念;(3) 在译语中重构。他强调，从线性语言到立体图像再到线性语言的三个阶段中形成立体图像的阶段至关重要，可以帮助译者摆脱语言形式的束缚。另外，建构图像过程中会碰到有两个或多个图像的可能，这时需要根据上下文做出选择。

王瑛、谭业升(2010) 指出，视觉化运作是一种由语言表达中的关键成分触发相关场景的认知过程，是一种由前台语言形式启动后台认知运作的意象化过程，因此也就可以用认知语言学的范畴对其加以精确的定义和描写。

Kuβmaul( 2000，2005) 在自己的创造性翻译研究中指出，视觉化，尤其是典型场景( proto-typical scene) 的视觉化，可以出现在理解过程的某个阶段并且促生创造性的翻译; 而利用认知范畴，如视点、焦点、情景—框架、类比( 包括独立事件的共现关联、目的相似性、大脑记忆中事件之间的其他关联等) ，可以帮助我们更好地观察和更精准地确定出现的心理视觉意象的类型( Olohan 2000b) 。相关教学调查( Olohan 2000a) 表明，随着翻译学习者对场景灵活识解/概念化能力的提高，其翻译能力和水平也会相应提高，因此认知翻译技巧教学有一定的合理性。这样，多样化的认知语义分析范畴( 除 Kuβmaul 探讨的几种外，还包括基底—侧面、重新分派场景中角色的图形和背景、更广义的视角转换、转喻和隐喻等) 不仅是帮助确认和解释创造性技巧的分析手段，也可以成为翻译学习者在产出译文时有意识利用的视觉化方式，帮助学习者构建不同的译本变体，即可以成为认知翻译教学内容的一部分( 详见王瑛，谭业升 2010) 。

可以将具体的认知范畴直接纳入不同层次的翻译教学，比较容易想到的教学内容有:结合基底—侧面、具体化层级( level of specificity) 、认知域/脚本/图式等讲授某些词汇、语块的翻译技巧，结合视角识解等讲授某些特殊句子的翻译技巧;而在讲授修辞翻译技巧时，则可以讲授一些中西文化中概念隐喻—转喻系统的相似和相异之处。教学中应不以语言结构为中心( 甚至可以打破词汇、语块、句子的界限) ，侧重学生对于多样化识解/视觉化路径的把握，鼓励学生利用多样化的表达来通达同一个( 类) 概念。

Burke( 2004) 探讨了一些认知语言学概念在本科文学教学中的学习和接受情况。他的结

论是，应该通过一些培养语言分析能力的准备课程来学习这些概念。具体到他所说的课程，就是在学习认知文体学之前要学习文体学。我们认为，鉴于上述认知范畴的抽象性，对于一般翻译学习者要提供更多的例证，多花一些时间启发学习者自己总结翻译现象背后的规律，在合适的情况下给出一个概括性的理论概念。也就是说，多数情况下仅仅将认知范畴作为组织视觉化翻译教学的指导思路和启发性手段( heuristic means) ，但未必告诉学生这些概念本身。教学中需遵守的基本原则是考虑学生主体认知建构的特征( 王瑛，谭业升 2010) 。

5． 认知翻译教学与传统翻译教学的对比

5． 1 两种翻译教学体系的对比

基于以上讨论，我们主张建立新的认知翻译教学体系，其与传统翻译教学体系在教学目

标、教学模式、教学内容和手段、教学方法、教学评价等方面形成了鲜明的对比( 见表1) 。

表1 传统翻译教学体系与认知翻译教学体系的对比

5． 2 认知翻译教学体系下传统翻译教学问题的对策

Mu( 1999) 指出，在以往的中国翻译教学中，学生的问题集中表现为以下几个方面: ( 1) 对于从事翻译职业的态度不积极，认识不到翻译的重要性，做作业漫不经心;(2) 双语基础薄弱，主要是两种语言的理解能力和表达能力欠缺，如语法错误、中式英语等; ( 3) 修辞和文体意识缺乏;(4) 参考书利用率低。对于这些问题，认知翻译教学能够提供有针对性的解决方案，如其在表1“教学内容和手段”中的 a、b、c 三项措施可有效解决这些问题，大致的对应情况为:b→2，a→3、4，b、c→1。翻译教学的认知建构观告诉我们，应该考虑学习主体的认知特征，而一个不容忽视的事实是，学生表现出来的一些问题可能是教的问题。学生的问题往往是由于教学方法造成的，比如译本选择上就可能存在过难或没有趣味的弊端。鉴于认知语境对于意义建构的重要性，我们认为翻译教学材料的选择应该符合学生主体的兴趣特点，有必要提供更多的认知语境，平衡认知语境多样性与连续性的关系，如让学生利用网络或多媒体技术搜索相关知识，就某一主题的材料连续做更多的翻译练习等，还可使用其他方法让学生掌握更多的语境知识。实践证明，如果对某一领域有了更多的了解，对概念与概念之间的联系、概念知识的构成有了更多的认识，翻译会更加适切，翻译方法的选择也会更加多样化。在教学中，变化认知语境是必要的，不过就某一种认知语境开展连续性的练习，会有效提升教学效果。总之，我们的教学不能忽视或背离学生的主体认知特征，否则便无法让学生对翻译职业充满希望，也就无法解决上述种种问题。

6． 结语

本文主要基于认知语言学的意义理论和语义分析框架，对翻译教学形成了以下认识。

首先，在认知语言学的理论框架下，可以提出翻译教学的认知建构模式，一方面注重学习

主体对翻译外部环境的认识及其对原有经验的改造和重组，另一方面注重学习主体在多样化

的文本认知语境下，利用多样化的认知手段、资源对新信息和意义进行建构，引导他们从关注核心义转向关注语境义。

其次，翻译学习者与一般双语者具有相似的双语表征系统，其双语表征也会经历不同的发展阶段。由于翻译学习者的第二语言概念表征系统不完善，缺乏概念流利性，有必要重视概念系统教学，使得学生依托互通概念基础，以第一语言的概念系统为基础，对两种语言概念系统的差异有主体认知，从关注语言形式转向关注概念的文化负荷。

最后，可以借助认知语言学的相关认知范畴对视觉化翻译技巧进行定义和描写，教学中可利用这些认知范畴作为启发性的手段或指导思路来设计具体的教学内容和教学计划。认知翻译教学的一个突出特征就是强调学生的主体认知建构。我们的翻译教学可以针对不同阶段、不同知识背景的学生采取不同方法。由于认知语言学范畴的抽象性和复杂性，认知翻译教学可能会面临一些实际操作上的问题。具体操作方法需要我们在教学实践中开展更多的探索，而一些假设性的推论，也有待我们在教学实践中进行检验和修正。