世界一流大学的教育理念
别敦荣 张 征 |
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【摘 要】 先进的教育理念是引领世界一流大学发展的思想基础。尽管每一所一流大学都是一个独特的个体,但其教育理念却有着众多的共性,比如,让每一个学生都得到良好的发展;为社会培养有教养、有自主判断、全面发展的人;培育学术自由的风气;坚持开放与英才教育,等等。这些教育理念体现了高等教育的人才培养规律,值得我们借鉴。
【关 键 词】 教育理念 世界一流大学 经验
【作者简介】 别敦荣,华中科技大学教育科学研究院副院长、教授、博士生导师;张征,华中科技大学教育科学研究院博士研究生。
【基金项目】国家社会科学基金“十一五”规划2008年度教育学重点课题(AGA080340);中国高等教育学会重大课题(08QG01005);教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目(08JZD0029)。
【文章来源】高等工程教育研究 2010年第4期
在一定意义上,大学发展史是一部大学教育理念的演进史。从世界一流大学的形成过程看,先进的教育理念是其重要的思想基础。就世界一流大学教育理念而言,它往往体现了高等教育的人才培养规律,是教育活动的最高指导原则,也是其之所以能够培养出众多杰出人才,为人类文化发展、科学技术进步、社会文明繁荣做出重大贡献的精神支柱。我国正在努力建设高等教育强国,一批大学确立了建设世界一流大学的发展目标。毫无疑问,不论是西方古典大学还是后发的现代大学,其成功经验都值得我们汲取,尤其是其先进的教育理念,包括其教育理念在适应时代发展需要过程中所进行的不断调整、演变和创新。
一、“让每一个学生拥有才智以及具备成为良好公民和英明领导者的必备性格”
世界一流大学以培育杰出人才为使命,培育英才是贯穿其教育历史过程的主线。托斯顿.胡森认为,无论从社会地位上看还是从知识水平上看,大学都是一个教育英才的机构,但随着社会不断发展,大学的人才培养职能与范围逐渐拓宽,大学承担着为现代社会培养多层次多类别高级专业人才的使命。世界一流大学固然无法置身专业化教育的浪潮之外,但英才教育的传统却在这些大学得到了很好地传承与弘扬,尤其在高等教育大众化时期,世界一流大学更是将其核心价值定位于为社会培养精英人才。
在19世纪专业化教育的浪潮兴起之前,世界各国大学都是培养社会精英的场所。欧洲中世纪大学主要通过文法、逻辑、修辞等课程训练学生的心智,使他们能够以理性的方式行使教会的、政府的和社会的权力。历史学家在对中世纪大学进行考察后发现,在15世纪,学位被当做一种学术证明,在某种程度上,是竞争教会和世俗职位的重要砝码。在增补重要的牧师和官员时,也会考虑学位的级别。这样,从没有学位到产生学位,大学教育成为从事拯救灵魂、法律实践、政府管理、医疗和教育等各类职业的精英们的显著标志。[1]一直到近代,大学都以培养柏拉图理想国中的“自由人”为其目的,正如纽曼所言,大学是传授普遍知识的场所,是培养“社会公民”的场所,大学教授的艺术是一种社会生活的艺术,大学教育的目的就是为了让学生适应世界。它既不把学生限定在特定的专业,也不创造或培养天才。大学就是要借助自由教育,通过知识传授来培育学生的理智,扩展其心智。大学的目的在于造就“良好的社会公民”,“训练他们更好地履行各自的生活职责,并把他们培养成更聪明、更能干、更活跃的社会成员的目的。”[2]大学的一项重要任务就是:为社会训练与“斯文”、“文明”或“文化”的规范相一致的“文人学士”或“绅士”。[3]这不仅是纽曼的大学理念,也是18~19世纪大多数大学竭力而为的教育目的。受新人文主义思潮影响,1810年建立的柏林大学,秉持“由科学而达致修养”的教育理念,对培养目标提出了新见解,认为大学是修养的机构,修养意味着通识性、全面性修养,心智的训练,而与职业性、实用性教育相对立。这一观念从19世纪初起,成为德国大学的基本信念之一。[4]这既是对古典大学人才培养目标的继承,同时又增添了新的时代内容,即要通过科学来达致修养。对于受过大学教育的人来说,经验的、专门的知识始终被看作是不够的,他还必须有一般科学的知识、对世界和宇宙价值的理解和个人的体悟,或者说有一种世界观,它使人超越物质和感性的世界,理解人类各种知识和活动的意义和价值。[5]随着工业革命的蓬勃展开,社会需要更多专业人才。此外,以古典文学和哲学为核心的学术系统开始分化,自然科学从哲学中脱离出来,极大地冲击了以哲学、人文科学为核心的知识体系,专门教育遂在大学中获得了合法地位。正如《1880年以后英国职业社会的兴起》的作者帕金所说,在一个越来越被职业专家主宰的社会里,高等教育成了进入受教育精英行列的看门人。[6]在教育内容由以古典知识为主发展到以自然科学知识为主以后,一流大学教育的培养目标也相应地转变为培养具有专业知识的精英,如哈佛大学的教育目标就是培养各个领域的领袖人物。
当今世界一流大学对于英才教育有着各自不同的理解,但都几乎一致地要求本校学生具有领袖品质。赫钦斯在芝加哥大学1931年毕业典礼上讲到,“我们知道懦弱、自私和愚昧把世界带到了现在这种粗俗状态。为了抵制它们的影响,你们的大学为你们提供了那些从一开始就显而易见的优良品质的典范。那就是领导者的品质。如果缺少领导者,整个世界都将处于绝望之中。如果像这样的大学里都没有诚实、勇敢、无私、善于发明创造、聪明的人,那么还有希望在这个世界上找到这样的人吗?”[7]普林斯顿大学校长雪莉.蒂尔曼主张,普林斯顿大学要“让每一个学生拥有才智以及具备成为良好公民和英明领导者的必备性格。它们包括带着开阔胸襟、严谨思维的广泛求知欲,尊重我们的道德文化继承以及具备创新和改变的能力,欣赏所有人的共同命运和共同人性,具有责任、正直、勇气等核心品质。”[8]
人才培养是教育的出发点和归宿,任何教育理念都不能回避这个关键点。事实上,世界一流大学受自身历史传统、所处社会环境等因素影响,在发展过程中形成了各自独特的办学定位,其人才培养目标亦各不相同。例如,牛津大学的主要培养目标,在于培养良好的公民,培养将要成为社会各界和学术界未来领袖的精英。[9]到现在为止,牛津大学为英国培养了48位诺贝尔奖获得者、26位首相、86位大主教和18位红衣主教。值得一提的是,牛津大学特别重视培养政治人才。据统计,在1900~1985年间,英国受过大学教育的972位部长中,有455位是牛津大学的毕业生。在托尼.布莱尔以前的11位首相中,有8位毕业于牛津大学。在1951~1970年间,英国下议院受过大学教育的议员中,48%的保守党成员和30%的工党成员毕业于牛津大学。[10]再如,美国的约翰.霍普金斯大学,虽然迟至1876年建校,但只经过十几年的发展,就成为与哈佛大学、耶鲁大学等齐名的世界一流大学。霍普金斯大学首任校长吉尔曼是这样陈述大学使命的:“培养有个性的学者,通过他们优异的表现促进科学发展,服务社会。”[11]事实上,霍普金斯大学建校不久就为美国大学输送了一大批学术领袖,当然这与它明确的培养目标有着密切关系。尽管一流大学对人才培养的定位各有侧重,但不难看出,注重培养英才是其教育的不变内核,在践行英才培养的理念上,世界一流大学呈现出大量共同特点。
第一,围绕国家需要、社会需要培养精英人才。纵观世界一流大学的发展历程,可以发现,很多大学正是抓住了国家需要、社会需要的契机,适时调整办学方向,一跃而成世界一流大学。麻省理工学院是一所公认的世界一流大学,其教育质量毋庸置疑,然而直到20世纪初它还只是一所普通的技术学院,以培养工业化生产需要的技术人员为使命。第一次世界大战后期,美国宣布参战,时任校长迈克劳林闻讯后立即致电国防部,表示麻省理工学院将全力以赴支持国家打赢战争,随即,该校开办海军飞行员、航空工程师、无线电工程师及其他战争急需专业,一时间学校俨如军营。第二次世界大战时期,麻省理工学院比美国任何一所大学承担的军事研发任务都要多;当时该校雷达等军工技术相关专业的学生人数激增,而注册其他专业学习的学生人数锐减。据统计,二战时该校在军队中服役的校友人数为8776人,占当时在世校友人数的近四分之一,其中包括98位陆军将军和52位海军上将,牺牲的校友有148人。[12]因此,有人戏称麻省理工学院为“战争学院”。这倒不是说它热衷于战争,而是说一旦国家需要,它就义不容辞地冲在前面。正如普林斯顿大学校长伍德罗.威尔逊(Woodrow Wilson,1902~1910)所指出的:“一所大学能在国家的历史上占一个位置,不是因为其学识,而是因为其服务精神。在我看来,大学如果要正确地服务于国家,那么其所有的课堂都应该有处理各种社会事务的氛围……当国家走向成熟时,我们不敢超然物外,不敢自我封闭。令人兴奋的发展已成过去,我们的生活日渐紧张和困难,我们未来的资源在于精密的思考,审慎的态度和明智的经济;学校必须成为国家的学校”。[13]纵使像牛津大学、剑桥大学这样的古典大学,在现代化的转型进程中虽无办学经费之虞,但也不再以造就有教养的绅士为目的,而以培养服务社会的精英为己任。
第二,重视发展学生的才智,尤其是学生的创造力。“毕业生从大学获得且实际保留的知识很可能远远小于教师的想象。更为复杂的是,在许多领域知识迅速变旧或无用,新的知识不断取代旧的知识。”[14]现代社会知识增长速度越来越快,没有谁能掌握所有知识,而具有较强创造力的学生在接受知识和发现知识上无疑具有更大的优势,因此,培养学生的创造力显得尤为重要。世界一流大学在培养社会英才的过程中,特别重视培养未来社会精英的创造力。斯坦福大学是世界一流大学中的新生代,从建校到成为一流大学用了大约70年时间。在培养学生的创造力方面,它有着很多可圈可点之处。创办之初的斯坦福大学是美国西部荒野中为数不多的几所大学之一,在办学实力上根本无法与东部老牌大学相比,不少悲观人士甚至预言,其招生开学之日就是其关门倒闭之时。然而,斯坦福大学秉持这样的信念:“为了人生的成功必须培养和发展创造力,一个人如果不会创造,他也就不会建设”。因此在斯坦福大学,培养学生的创造力被奉为最重要的教育信念。为了开发学生的创造力,斯坦福大学设计了完善的课程体系,不仅单独开设开发学生创造力的课程,而且还将创造力教育渗透到课程教学之中。斯坦福大学是最早建立跨学科研究中心、增设跨学科课程的大学,其目的就是让学生通过跨学科学习,以激发其潜在的主观能动性,培养创造力。课程学习只是培养学生创造力的一个方面,在实践中学习,在实践中学会创造,是培养学生创造力不可缺少的关键环节。重视从实际的角度去开发创造力,是世界一流大学培养学生创造力的共同点。比如,麻省理工学院在学生刚入学时便提供机会,让每位学生参与到实验室工作中去,使之通过实验尽早感受实践的气息,以此激发他们的科学思维。为达此目的,麻省理工学院提供了很多实验室项目,学生可以根据自己的课程需要或兴趣进行选择,如土木工程入门设计实验、环境化学和生物学实验、电子机器人系统设计实验、材料实验、微电脑项目实验、大脑和行为科学实验、空间系统发展实验等等。[15]还值得一提的是,麻省理工学院向学生开放的这些实验项目并不着意于教授学生具体的实验方法,并且每项实验内容往往覆盖多个学科领域,此中深意耐人寻味。
第三,严格的质量管理是造就英才的不二法门。质量是世界一流大学卓越教育的根本。如若在规模与质量间作选择,世界一流大学无疑都会选择后者。维持相当的教师规模、坚持小班研讨教学是世界一流大学教学的共同原则。小班研讨教学给学生提供了和教师进行深度交流的机会,有助于培养创造性的思维能力。尽管小班研讨教学需要昂贵的经费支撑,但世界一流大学并没有因为怕花钱而放弃这一举措。20世纪20年代到30年代,耶鲁大学的规模得到了空前扩张,该校1921年在学人数为3820人,1931年达到5914人。面对不断扩大的规模,耶鲁大学董事会经过认真讨论后,决定放慢规模增长,坚持质量优先,提高教师和学生之比。斯坦福大学在从创办之初的500名学生发展到万人规模的过程中一直严格控制生师比。有数据显示,1899年斯坦福大学的招生数为1311人,1909年为1747人,1919年为2441人,1929年为3535人,1939年为4345人,而以上年度的生师比分别为10.2,10.9,8.2,7.4和6.6。随着办学规模逐步扩大,斯坦福大学的生师比反而呈下降趋势。[16]斯坦福大学重视教学,注重选拔优秀师资,是其在办学规模增长的同时能够保持高质量的重要举措。现在斯坦福大学的生师比也极低,本科生教育的生师比约为6.4。此外,为了践行培养社会英才的教育宗旨,世界一流大学还有着各自精彩纷呈的一面,像牛津大学、剑桥大学将其传统的导师制、学院制延续下来,使之服务于培育社会英才的教育目标,成为世界一流大学重要的人才培养模式之一。
二、“大学的光荣在于培养完全有教养的人”
现代大学以培养社会需要的各种专业人才为使命,道德教育被弱化是一个普遍的现象,但世界一流大学却并未放弃对道德教育的要求。哈佛大学前校长博克认为,一所大学如果不愿认真对待道德问题,就违背了其对社会应负的基本责任。[17]芝加哥大学前校长赫钦斯也曾说过,建立大学是为了给学者们和他们的学生们发展或者施展学术才能提供场所……大学使学生置身于一群有能力、勤奋、聪明的同龄人之中,通过激励机制为他们提供严格的学术训练,它设置了一个衡量学养的标准,只有具备那些通常被称作“品德”的优良品质才能达到这一标准。品德是大学训练的必然的先决条件和副产品。如果大学培养出来的毕业生经过了良好的智力训练而不具备良好的品德,这样的教育制度不仅不值得公众支持,还将成为社会的威胁。[18]事实上,道德教育之所以为大学所重视,从历史的发展来看有两个重要缘由:一是源于对古典大学绅士教育传统的继承和发扬;二是出于学术自身的目的。
古典大学的教育目的主要是培养有教养的人,而不是有学问的人,毕业生有绅士般的教养比有高深的学识更重要。牛津大学史学家谢尔顿.罗斯布莱特指出:“纽曼的大学理念,既是英国的大学理念,也是牛津的大学理念……如果说纽曼关于牛津大学的理念是对他19世纪20年代学院生活的回忆,也许更准确。”[19]虽然纽曼认为,大学教育是理智的,而非道德的,但他毫不含糊地又说到,“培养有文化修养的人是教育的真正的也是惟一的目的”,“大学的光荣在于培养完全有教养的人”,“具备思想和行为上一切优良品行”的人。为了培养有教养的人,牛津大学坚决反对追求实用性、功利性的教育,强调人性教育,以完善人格为宗旨,以实现和促进个体身心和谐发展为目标。
在培养大学生的道德修养方面,19世纪的柏林大学走得更远,并且还产生了预料之外的影响。新人文主义者威廉.冯.洪堡认为,大学兼有双重任务,一是对科学的探求,二是个性与道德的修养。他指出,大学的根本目标在于促进学生乃至民族的精神和道德修养,也就是所谓“由科学而达致修养”的原则。不难看出,在19世纪的柏林大学,道德(修养)是大学教育的终极目的,科学只是达致修养的媒介。“(大学的)目的是在最深刻和最广泛的意义上科学地开展工作,并把科学作为一种并非有目的、但从本身来说却是符合目的而准备好的精神和道德教育材料,为了其使用而奉献出来。”[20]有学者这样评价,虽然我们可能会认为新科学的出现是导致高等教育现代化的主要促进因素,但是关于道德哲学的新观念的出现才是更加直接的革命性力量。[21]在洪堡的大学教育理念中,大学的目的在于塑造人格,在于通过研究经验而形成一种对生活的总的观点。有人认为,这是19世纪和20世纪没有成功实现的大学理念中的一个重要部分。但是,通过学术研究来塑造人格的理念在一定程度上得到了实现,这就是科学上的诚实和科学的精神气质的观念。[22]即使到了20世纪,作为永恒主义者的芝加哥大学前校长赫钦斯还指出,大学培养品德的方法是进行智力训练[23][24],可见道德和学术是相互关联的。
大学生的道德发展应当与认知发展相辅相成,如果在德行上没有长进,大学生的知识增长是没有价值的。在19世纪初期最流行的一本大学政治经济学教材中,弗朗西斯.卫兰德解释说,如果在德行上没有长进,“智性的培养”只能“激起一种缺乏正义之爱的欲望,这种欲望将最终颠覆当初建立起来的社会制度”。[25]1828年的耶鲁报告宣称:“在学术文化中要达到两个大目标:一个是头脑的规范和基本装备;另外一个是扩大头脑的力量,用知识来充实头脑。两者中前一个也许是更为重要的……在一个学术教育的体系中,没有什么比对责任和目标的塑造更意义重大了,而责任和目标的塑造要能最有效地促使学生依靠他们自己头脑中的资源……我们怀疑,如果只学语言或者数学,只学自然科学或者政治学,智力是不是还能以最合理的比例发展”。[26]当科学成为大学教育的主要内容后,以培养英才为目标的世界一流大学丝毫没有忽视道德教育的重要性。爱默生在《美国学者》中论述道,只要人格和学识结合了起来,一个伟大的学者就会成为一个伟大的人,而不是一个住在实验室里的离群索居的科学家。[27]近代以来,虽然不再把道德视为大学的终极目的之所在,但并未因此而忽视道德的重要性。麻省理工学院前校长维斯特就相当重视道德教育,在谈及高等教育机构对学生应承担何种职责时,维斯特提到头等大事就是道德与伦理的决策问题。他声称:“高校教学不仅在于课程设置,更在于教师们的言传身教”。[28]
在越来越重视知识的时代,大学面临着蜕化成发现、传播和转移知识的“知识工厂”的危险,教育存在着异化为“人力”生产流水线的危险。不以专业教育为主要目的的大学无法立足于科技快速发展的时代,以人文教育为主的古典大学模式早已为社会所遗弃。尽管以培养英才为使命的世界一流大学亦未能幸免于知识专业化的浪潮之外,但在这些大学里,道德和责任教育受到了与专业教育同等的关注,被视作人才培养之基。洪堡在创办柏林大学时就指出,大学肩负双重任务:一是对科学的探究,二是个性与道德的修养。他认为,修养是一种道德和人格上的境界,是人全面发展的结果,是人作为人应有的素质,与专门的能力和技艺无关。对于现代大学不关注人文修养、道德教育的弊病,赫钦斯曾尖锐地批评道,大学并非仅仅是“创新之所”,而首先是“传承文明之所”。当今世界一流大学无不高度重视道德修养在大学教育中的重要作用,在追求学术卓越的同时采取了诸多行之有效的措施来加强道德教育。
首先,通识教育是世界一流大学在协调坚守历史文化传统与适应时代变化和需要的矛盾过程中进行的一项成功探索。古典人文教育模式对学生道德教育的作用是历史性的,但在科学革命的时代,古典人文教育模式在大学的淡出是历史的必然,取而代之的通识教育既保留了大学文化传统中关注学生道德和个性养成的合理内核,又为专业教育腾出了空间。哈佛大学是这样陈述其使命的:哈佛大学最希望为国家和世界培养的是有教养的人,哈佛大学希望一如既往地培养一代又一代有思想的人,他们拥有通过自己的信仰和行动继续更新和改进世界生活的优良品质。不管是1945年哈佛大学发布的调查报告《自由社会中的通识教育》,还是2007年哈佛大学公布的《通识教育工作组报告》,其实都在强调要让学生成为合格公民而做好准备;通过整个大学阶段的学习,尤其是通过通识教育课程,激励学生积极参与地方、国家和国际事务;教会学生理解自己既是传统艺术、观念和价值的产物,也是参与者;发展学生对自己的言行从道德层面上理解的能力。尽管哈佛大学根据时代变化不断调整其通识教育的结构与内容,但其基本目标并没有什么改变。通识教育不只是让学生获得知识、技能和技巧,更要让学生具备从道德上把握使用这些知识、技能和技巧可能产生的结果的能力,让学生看到不同价值体系间的冲突。[29]固然大学是进行专业教育的场所,但除了在理智上要有所收获,更要肩负起培育学生精神品格的重任,通识教育无疑是加强学生道德教育的有效途径,世界一流大学无疑深谙此道。
其次,世界一流大学注重培养学生的责任意识。世界一流大学以培养英才为己任,服务社会、敢于担当是其所培养人才的必备品格。在培养学生的责任感上,世界一流大学重视身教多于言传。以保守著称的牛津大学,在许多重大事件上表现出强烈的责任意识。第一次世界大学时期,牛津大学不仅论证了英国参战的正义性,而且还动员师生员工直接投笔从戎,驰骋沙场。统计数据表明,一战中牛津大学师生员工中有14792人参战,其中死亡2716人。二战期间,牛津大学也做出了巨大贡献,有1819人因参战而牺牲,其中仅一个学院就牺牲100多人,许多风华正茂的年轻人为国家献出了宝贵的生命。责任感不只体现在战争中,更体现于大学运用知识服务社会方面。芝加哥大学要求,学习社会问题的学生只有接触现实才能理解真实的生活;管理学院的学生要研究政府管理者和被管理者;商学院的学生要进入实际运作的商业而不只是做旁观者;法学研究者需要考察法律系统的实际操作和结果,不再仅仅着眼于过去法官和立法者创造的那些语汇。[30]这些要求不仅让学生将学习与生活结合起来,更重要的是他们能在现实中体会到自己所肩负的责任。建校100多年来,芝加哥大学与周边地区乃至整个芝加哥市保持着密切的联系,学生也在为周边地区提供咨询服务、技术支持、调查研究等活动中增强了责任意识。比德尔校长曾经这样表述芝加哥大学的理念:“如果一所著名大学不能够运用知识、智慧和力量来帮助解决严峻的问题,那么还能指望谁来做这些呢?……我们必须将这份努力持续下去,如若成功,那么我们将会为整个国家树立一个模式。这是一个杰出大学的崇高目标。”[31]
三、“让自由之风劲吹”
学术自由生发于现代大学,为世界各国各级各类大学所接受和践行,世界一流大学更是将其奉为精神支柱。中世纪大学自产生以来,曾经为争取自由权利进行了艰辛的努力,尤其是经院哲学对推动大学学术自由作出了重要贡献。尽管经院哲学将古典哲学与基督教信仰混杂在一起,但学者们聚集在一起为同一问题进行讨论的精神无疑成为大学学术自由的肇始,“经院哲学实际上就是人类的心灵为了追求自由和扩展思想而进行的一场反对教会和国家权威的斗争”。[32]
在宗教启蒙和科学革命的浪潮中,早于柏林大学、兴盛于18世纪后期的哈勒大学、哥廷根大学等将学术自由的教育理念融入到大学精神之中,使其自身焕发出新的生机。1737年哥廷根大学哲学院颁布的章程规定:“所有教授,只要不涉及损害宗教、国家和道德的学说,都应享有教学和思想自由这种责任攸关的权利;关于课程中使用的教材及讨论的各家学说,应由他们自己选择决定。”[33]这既是德国教育史上、也是世界教育史上第一次在法律意义上申明学术自由的原则。柏林大学致力于“由科学而达致修养”,其对学术自由的重视也分别从修养与科学两个层面进行解释。一是从修养的角度看,由于修养不追求任何外在目的,不能为任何外在因素所制约,因此,自由是修养的首要条件和必备条件。二是从科学的角度看,科学是理性活动,需要对之进行无止境的探索,任何限制都会妨碍科学的发展,从而也不利于达致修养。学术自由在19世纪的柏林大学主要体现在教的自由和学的自由两方面。在德国,教的自由首先是指教授们有权在受到最低限度行政干预的情况下传授他们所选择的任何知识,其次,则是指一个人可以在不受外部干预的情况下自由地进行学术研究并且以授课和出版的方式报告其发现。[34]学的自由,主要是指学生可以自由地选修大学中的任何课程,并可以自由地转换专业,几乎可以自由地安排自己的学业。总体而言,柏林大学是那个时代最为自由的大学。
布鲁贝克认为,学术自由存在的合理性至少有三个支点:认知的、政治的和道德的。[35]除了认知的原因以外,学术自由理念还体现于政治和道德方面。在政治方面,学术自由成为学者的权利,受社会制度和大学保护。许多世界一流大学的章程明确规定学术自由的范围,并予以制度保障。例如,芝加哥大学的章程赋予了大学极大的独立性,学校的董事、教师以及管理层的态度都不受任何约束。建校伊始,哈珀先生就不允许在这个问题上有任何怀疑,他说只要他还是这所大学的校长,他就不允许干涉思想、言论或者教学的自由。无论是在艰难时期还是繁荣时期,即使面对批评和压力,这所大学都一贯坚持着这样的态度。[36]大学的教授会、学术评议会等也对保障学术自由发挥着积极作用,有力地维护着学者权利。
斯坦福大学的校训译作中文的意思是“让自由之风劲吹”,它形象地反映了世界一流大学对自由的珍视。办大学重在办氛围,兼容宽松的教育环境是培养杰出人才的必要条件。世界一流大学的教育条件无疑是一流的,它们有着优越的物质设备、充足的办学经费,然而,营造和保证宽松自由的教育环境却更为一流大学重视,因为教育的目的在于使受教育者的潜能得到最大程度的开发,没有自由的环境不可能达成此目的。
首先,学术自由直接体现于师生的自由权利,只有师生的权益得到保障,自由才能落到实处。维护师生的学术自由权利,是大学追求知识的保证,它与大学休戚与共,须臾不离。二战结束后,麦卡锡主义肆虐期间,很多美国大学要求教授作“忠诚宣言”,划清与共产主义的界限。对拒绝忠诚宣誓或有共产主义思想嫌疑的教授,大学采取了解聘措施。这对当时美国大学教授造成了巨大的心理伤害,严重地挑战了美国大学的自由风气。但是,即便在“红色恐怖”最盛嚣尘上之时,仍有一流大学逆潮流而动,捍卫学术自由的精神。例如,拒绝在忠诚宣言上签字而被加州大学解聘的托尔曼教授,随即就被耶鲁大学授予荣誉博士学位,时任耶鲁大学校长的格里斯沃尔德认为,耶鲁大学尊敬他,不仅因为他是著名心理学教授,更由于他是一位“思想自由的勇敢捍卫者”。再如,霍普金斯大学的政治学教授拉提尔摩直接被参议员麦卡锡指控为苏联间谍,霍普金斯大学承受了来自校内外的巨大压力,但仍然坚持在没有足够证据之前,不会解雇拉提尔摩教授,并还让他继续享受学术休假。在“和平”时期,为使师生能自由地研究和学习,世界一流大学还重视建立和完善教学管理制度,使其富有人性化,从而最大限度地激发师生的潜能。比如,斯坦福大学采用学季制,把一年分为四个学期,以便学生能更加自由地修习各种课程。“暂停”制度(Stopping out)也是斯坦福大学的创新,它准许学生随时休学一年。该大学认为,学生不一定非得一口气把本科四年读完,鼓励学生在校外体验社会、感受人生、开阔视野,因为这样可能更好地激发学生的主动性。再如,博弈论大师约翰.纳什曾患严重的精神分裂症,在治愈希望渺茫的情况下,普林斯顿大学并没有遗弃他,而是让其安静地生活在校园中,并给予极大的关爱。在历经30年的病痛后,纳什获得了诺贝尔经济学奖,创造了人类科学史上的奇迹。无独有偶,普林斯顿大学的年轻教授安德鲁.怀尔斯,9年之中没发表一篇论文,只是埋首于论证百年难题———费马大定理,最后他获得成功,并被授予菲尔兹奖特别奖。这一切当然源于普林斯顿大学宽松的环境,倘若没有人性化的制度作保障,恐怕也是难以实现的。
再者,世界一流大学崇尚自由,鼓励学生大胆探索。19世纪的柏林大学在教学上给予学生充分的学习自由,课程无必修和选修之分,只规定最低限度的修习门数,学生可以自由选学其他各种课程;学生可以选择教师,可以任意转换学科专业,也可以随意转到别的大学去学习。正是因为这样,从波恩大学转学到柏林大学的卡尔.马克思才可以广泛涉猎各门学科,除哲学外,他还学习过历史学、文学、数学以及外语等。这让马克思开阔了视野,增长了知识,为他后来的思想发展奠定了坚实的基础。剑桥大学也认为,学生学习的目的不仅仅在于获取知识,而在于学习一种解决问题的方法,而宽松自由的环境能极大地开发和挖掘学生的潜力。因此,剑桥大学在学习计划、教学方法、辅导方式上都给予学生自由选择和安排的权利,充分考虑学生的自主性,以此激发学生的主动性,鼓励学生大胆探索。学生可根据学院、系的教学课程表,结合个人兴趣爱好,自由选修课程。在教学方法上,教师重视启发式教学,鼓励学生独立思考,大胆探索未知领域。教师上课通常不讲固定的教材内容,而是介绍科技发展的新思想、新成果、新动态,讲授从期刊和报章所收集到的各种相关资料和文章,甚至介绍一些尚不成熟的学术研究成果。这种氛围有助于发展学生的自由探索精神,有助于培养他们的创新能力和解决问题的能力。
宽松自由的环境有利于学术传承,有利于激发学生的潜力,这不仅是世界一流大学教育卓越的成功经验,也是现代大学得以兴旺发达的根源所在。1974年斯坦福大学在所发布的学术自由声明中指出:“斯坦福大学的教学、学习、研究和学术这些中心职责的实施取决于一种环境,在这种环境中,探究、思想、表达、出版及和平集会的自由得到充分的保护;最广泛的观点的表达受到鼓励,不受常规及内外势力的压制。”[37]正是在“让自由之风劲吹”的环境中,追求真理自然而然地成为了大学的核心任务。
四、“大学应该培养的人不是有缺陷的专家,而是有全面智慧、广泛的同情心和自主判断的人”
一流的人才不仅是所从事领域的专家,更是具备广博知识、优秀品质和有着人文关怀的“社会人”。哈佛大学前校长博克曾旗帜鲜明地指出,专业知识学习只是大学教育目标中很小的一部分,而培养学生多方面的能力和素质,让学生享受丰富多彩的人生,是大学教育的责任所在。[38]因而,现代大学在进行专业教育的同时,也要注重对学生进行人文教育,以使学生能够获得全面发展。
18世纪以前的大学主要以古典人文知识作为教育内容,通过学习古代典籍来达到培养人才的目的。社会学家约瑟夫.本-戴维以“17世纪大学的失败”为题对科学为何一直徘徊在大学之外进行过探讨,认为大学缺乏相应的体制保障是科学难以成为大学教育内容的主要原因。随着社会发展,在知识的自身逻辑和强劲的社会需求两个因素推动下,科学教育逐步进入大学,与人文教育相结合,成为现代大学培养人才的根本途径。
人文教育和科学教育相结合,是知识发展逻辑的自然展开。柏林大学提出的“由科学而达致修养”的理念,将科学视为达致修养的媒介,从而使科学成为大学的核心价值之一。不过,其科学的范畴与今天的科学有着显著的不同,那时的科学指的是除神、法、医三个专业学院之外的哲学院的所有内容,也即哲学。在科学的现代化演进中,数学、物理等自然科学逐步从哲学中分离出来,成为独立的学科门类。因此,有人说哲学作为科学的统领自黑格尔1831年去世后便失去了其维系科学为一体的力量。[39]尽管如此,大学教育仍被视为不是纯专业的教育,应包含广泛的、超越专业知识的内容。1892年微耳和担任柏林大学校长时强调,无论是教师还是学生都不应忘记,大学的学习具有远大的目标,即一般科学的和道德的修养,以及丰富的专业知识。[40]德国的科学理想并不是把冰冷的抽象分析作为所有思想的模型,相反,德国的科学(Wissenschaft)能够为更广泛的人文科学的教化(Bildung)目标作贡献。它意味着一种把个性或者“个人能力和才能的自由发展化为某种类型的先验实现”的教育理想。[41]
社会需要是科学进入大学的外部推力,促使科学教育与人文教育相结合。工业革命的发展需要大量技术人才和管理人才,中等教育的发展急需一个扩大的高等教育系统,加之自然科学的发展与功利主义者的推动,古典大学的保守使其为社会所诟病,当时的牛津大学便因为不能适应形势发展的需要而受到社会越来越多的指责。[42]同时,英国18世纪开始的工业革命推动着资本主义经济迅速发展,在生产过程中自然科学的成就逐步得到广泛应用。此外,从19世纪中期开始,英国的社会变革和达尔文进化论思想的传播使许多教育家开始重视科学知识。正是基于巨大的外部压力,牛津大学的现代化经历了由捍卫古典学科的核心地位,到审慎地设立自然科学讲座,再到全面接受科学教育的变革。18世纪,牛津大学先后设立了植物学、化学、实验哲学、临床医学、解剖学等教席,创建了自然图书馆及天文台。19世纪中后期,科学的学科专业范围进一步扩大,1850年,成立了自然科学系、数学物理系,使相关学科专业取得独立地位。1866年牛津大学允许学生可单选上述学科专业进行学习,取得学位,而不必再从属于古典学科。1872年,英国第一个物理实验室———克莱伦顿实验室的建成,标志着牛津大学的发展进入一个新纪元。它使科技教育真正进入牛津大学,极大地推动了自然科学学科的发展。
在学科专业不断分化发展的同时,“两种文化”的冲突又表现出新的均势和失衡,科技与人文在新的背景下成为大学面临的新挑战。通常,很多科技教育工作者对人文学科和社会科学的无用之用不屑一顾,而很多人文学者对现代工程技术蕴含的智慧也缺乏欣赏。如何在科技与人文之间建立起富有时代特点的新的平衡关系,实现科技教育与人文教育的有机结合,世界一流大学进行了创造性的探索。例如,麻省理工学院为人文学科与科技学科的相互融合提供非同寻常的契机,使人文学科与自然学科在教育过程中构成了一个连续的统一体。麻省理工学院认为,教育应该扩充个人的选择机会———科学与数学的共同体验,人文、艺术和社会科学的严谨探索,以及这些领域之间的持续对话等。麻省理工学院将这些都视为教育的题中之意。[43]
科技教育与人文教育如车之两轮,鸟之双翼,不可偏废。离开了人文教育的滋润,科学教育培养出来的可能是没有灵魂的经济人;没有科技教育的支撑,人文教育也难以培育出能够解决社会生产和生活难题的现代人。哈佛大学前校长洛厄尔曾经谈到,“每个学生应得到最大限度的发展,无论是学生的强项还是弱项。大学应该培养的人不是有缺陷的专家,而是有全面智慧、广泛的同情心和自主判断的人。”[44]芝加哥大学的赫钦斯任校长时提出,大学的首要任务是通过人文教育,让一代又一代学生汲取人类历代文明所积累的知识精华,而不仅仅是为专业研究和职业教育培养后备力量。世界一流大学在重视科技教育的时候,并没有荒废人文教育,反倒营造了充满浓郁的人文教育气息的教育环境。
首先,世界一流大学重视科技教育与人文教育的融合,从教学制度上对学生选修科技和人文课程有着明确规定。尽管科技教育和人文教育都是通过课程实施,但不同教育理念指导下的大学课程设置差别很大。例如,斯坦福大学在其通识教育中,拟定了9类课程———文化、理念与价值,世界文化,美国文化,数学,自然科学,技术与应用科学,文学与艺术,哲学、社会与宗教思想,社会与行为科学;要求学生从这些类别中至少选修11门课,其总学分数不得少于60个,占毕业规定学分的33%。相较而言,主修专业只要求达到85个学分,占毕业规定学分的47%,剩余学分由学生任意选修完成。需要指出的是,选修课程的要求一点都不亚于专业课程。在科技教育与人文教育相融合的教育理念指导下,学生通过选修通识教育课程、专业教育课程和任意选修课程,既能获得良好的科技教育,又能得到充分的人文教育。
其次,世界一流大学重视培育学生的人文情怀。通识教育是欧美国家大学自由教育传统的现代延续。在知识爆炸的时代,过度专业化教育的弊端日趋严重,但世界一流大学却坚守了古老的自由教育的精神,通过通识教育和任意选修制度为学生心智的全面发展、人格和个性的自由塑造提供了可靠的保障。哈佛大学前校长科南特说过,“我们生活在一个专业化的时代,学生成功与否往往取决于他对某个专门职业的选择,无论是化学家、医生、工程师,还是某个手工或技术性行业的专家,专业化是推动我们变换社会结构的方式”。[45]专业化是不可抗拒的时代需要,但专业化并不能解决全部人类和社会问题,尤其是人类的精神和道德问题。人类文明的继承和拓新不仅需要科技教育培养高素质的专业化人才,而且需要人文教育关注人的精神和道德修养。麻省理工学院致力于为社会培养实用的工程技术人才,但这并不表明麻省理工学院推行的就是狭隘的科技教育。工程学院是麻省理工学院最大的教学单位,其学生占全校本科生的60%和研究生的44%,其教师占全校教师的三分之一,工程学院的科技教育并没有囿于专业的范围,而是立足于全球化挑战的视角,将专业教育置于广泛的人文教育的基础之上,使学生能够从价值、伦理、生态的角度,思考工程学中的技术问题,从而对社会、科学有更加深刻的理解。跨学科专业教育是目前世界一流大学实现科学教育与人文教育相结合的新尝试。比如,牛津大学开设了“科学和经济学”、“物理和哲学”等专业,旨在促进文理学科的交叉与渗透,拓宽学生的知识面,培养学生的综合和创新能力,激发学生的人文情怀。
五、“正是开放与英才教育促成了我们大学的伟大”
大学是一个国际性的学者共同体,有着同行之间互相交流的传统。在中世纪大学,学者拥有在不同国家巡回讲学的自由,学生也可在不同国家间自由流动。随着民族国家兴起,大学的国家意识逐渐明晰,自16世纪开始,先是西班牙,然后是法国、意大利和英国,都禁止学者在国外大学从事研究,学生也被强制要求在国内大学学习。到18世纪,不同国家大学之间的交流开始增多,尤其是18世纪的德国大学吸引了数以万计的异域学子。尽管曾经因世界性的意识形态之争导致大学的国际性受到一定范围的限制,但大学的国际性传统却从未中断。世界一流大学无不是众多国际学生和学者青睐的学术中心,是国际学术交流与合作的主要场所,开放的特点在世界一流大学得到了弘扬。
开放的教育理念既有其历史渊源,又有其现实发展。在中世纪和文艺复兴时期,拉丁语是欧洲各国大学的教学语言,这在某种程度上方便了学者在各国间交流、方便了学生去国外学习。后来,随着民族国家的兴起,民族语言逐步取代拉丁语成为各国大学的教学语言,再加上民族国家的政治限制,阻碍了学者和学生出国进行学术交流和学习。但大学具有国际化的基因,其所依靠的学科知识是人类共同的文化财富,学者和学生走出国门进行学术交流和学习,不仅有利于学科知识在国家间的普遍推广,而且有助于加强国际理解,促进人类和谐发展。现代信息技术和交通技术的发展为大学国际化提供了更强大的技术支撑,学者和学生在国家间的互访更加频繁,无国界的高等教育交流越来越发达。高等教育的国际化已然不只是大学和学者的事情,很多国家高度重视,使之具有了新的时代特征。1999年29个欧洲国家在博洛尼亚召开会议,旨在解决欧盟留学生之间学分互认的差异,促进欧洲高等教育一体化进程,会议签署了《博洛尼亚宣言》。博洛尼亚进程有三个主要目标:第一,提高整个欧洲高等教育资格证书的一致性;第二,在青年人中培养欧洲公民的理念;第三,增强欧洲高等教育在世界范围内的竞争力。[46]博洛尼亚进程为高等教育国际化提供了新的注解。
大学是一个产生思想的学术机构,观念的碰撞、精神的交流需要教育保持开放的胸襟。当不同文化、不同信仰、不同知识背景的人为了知识走到一起的时候,其创设的学术环境对于人类的创造性是无比珍贵的。[47]世界一流大学誉满全球,其开放的品格是成就卓越的重要动因。
首先,一流大学重视培养学生的国际视野。在世界一流大学看来,只有具有国际视野,才能成为世界科学文化交流的中心,才能培养具有国际眼光的人才。世界一流大学主动推进教育国际化的行动更是新时代的重要趋势。面对全球化的浪潮,哈佛大学以应该培养什么样的人为题展开讨论,提出要培养具有国际视野的新世纪专业人才,哈佛大学的毕业生不仅是美国公民,更应是“世界公民”。[48]在迎接21世纪到来的时候,麻省理工学院也重新表述了自己的使命:“麻省理工学院的使命在于在科学、技术和其他学术领域增进知识,培养人才,以便在21世纪为国家和世界提供最好的服务。”[49]许多世界一流大学为本科生提供机会,使其能够到其他高水平大学进行一定时间的学习,另外还大力资助学生参加各种国际学术交流活动,以培养具有国际思维和眼界的创新型人才。“麻省理工学院日本计划”就是为众多麻省理工学院本科生量身订制的跨国学术交流计划,参加该计划的学生既能对日本的习俗和技术有详细的实际体验和了解,又能从国际理解和文化交流中获益。它把颇具深度的日语训练与日本文化、历史和企业实务教育结合起来,使学生直至毕业都像实习医生那样置身于日本的企业和研究机构中。[50]斯坦福大学在海外创办分校,为学生赴国外学习提供便利。1958年斯坦福大学在联邦德国西南部的西特加建立了第一所分校,此后又分别在法国、意大利、澳大利亚、英国和我国等地建立了10所分校,这样一来,斯坦福大学40%的本科生都有在分校学习的经历。另外,世界一流大学还大量延聘国外顶尖学者,招收海外优秀学生,通过多元化的师生来源构成开阔师生的国际视野。
其次,世界一流大学还积极开拓国际教育交流与学术合作。学术是一项国际性的事业,以高深知识为工作对象的大学更需关注知识的前沿发展动态,方能促进文化科学的不断创新。牛津大学与世界各国的一流大学保持着高水平的学术交流与协作,经常与它们联合举办各种形式的学术讨论会、学术讲座。比如,牛津大学和剑桥大学在学术交流、人才流动等多方面配合默契,共享教育资源。它还与耶鲁、普林斯顿、斯坦福等大学联合建立网上“终身学习大学联盟”,以便为四所大学在世界范围内的校友提供非学历的网上课程。其大部分研究人员都与海外同行保持着正式或非正式的联系。[51]通过国际合作,牛津大学促成了国际教学项目的共享,提高了对研究潮流发展方向的把握能力。牛津大学认为,学术工作是一项国际性的事业,其国际化战略的内容广泛而又具体,包括招收和资助国际学生,遴选国际化的学术人员,为所有学生提供国际教育经历,开展学术合作与教育交流等。仅在2003~2008的五年间,牛津大学的国际学术研究人员比例就上升了57%,国际化战略提高了牛津大学的人才竞争力。
再者,开放的教育理念不但有助于促进学术的国际交流,而且有助于世界一流大学构建国际化的教育平台,将人才培养置于一个充满国际元素的教育体系之中。麻省理工学院前校长查尔斯.维斯特曾经说过:“我国高校的出类拔萃很大程度上归功于对国际学者的开放。获得诺贝尔奖的麻省理工学院教师包括来自日本、印度、意大利、墨西哥的成员。我们的教务长出生于以色列。我们有出生于加拿大和澳大利亚的院长。他们几乎都是作为研究生来到美国的。事实上,美国大学中约1/3的理工科博士学位授予了外国公民。这些博士学位获得者当中很多人最初都在美国求职,其中大约40%永远留在了这里。这对我们的工业、大学和政府实验室来说是一笔巨大的资源!正是开放与英才教育促成了我们大学的伟大,在国家建设中,我们必须继续坚持这种精神和宗旨。”[52]1993年斯坦福大学有来自96个国家的3000多名海外留学生,这些外国学生占学校本科生总数的8.6%,占研究生总数的27.7%,占博士后总数的45.6%。[53]来自世界各国的优秀人才打造了世界一流大学多样化的学术环境,搭建起了国际化的教育平台,在这样的氛围中何愁培养不出具有国际视野的优秀学生。
开放的教育理念不仅意味着吸收外来的信息与资源,同时也还包含对外输出知识和价值观。在美国,有一种观点认为,留学生和访问学者将获取重要知识,返回他们的祖国并把这些知识应用于商业生产,从而反过来在全球市场上击败美国。[54]这样的理念在世界一流大学完全没有市场。麻省理工学院将“新知识应及时与世界分享”作为国际划时代的教育原则,将其2000多门课程的主要材料放在网上,让任何需要的人随时获取,不管他们在世界的任何地方。这种在国际间分享知识的勇气与气魄,不仅是知识普世价值的体现,同时也使世界一流大学在知识发现和人才培养上有着更高远的理想与追求。
建设世界一流大学是各国的具体实践,他国经验可以借鉴,但不能照搬和套用。建设世界一流大学应当立足于国家经济社会发展的现实,应当满足国家对高等教育的需要。我国科教兴国战略的实施拉开了建设人力资源强国的序幕,建设高等教育强国已成为我国高教界在新时代的伟大实践。在一个高等教育人口数倍甚至十数倍于一些高等教育强国的国度,在一个不太发达的经济基础上,向数千万人口提供高质量的高等教育,这是任何国家都不曾有过的实践。没有思想观念的创新断然无法完成这一宏伟的历史使命。创新教育理念,建设世界一流大学,是建设高等教育强国必须回答的一个重大理论与实践问题。
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