大学理念的文化论争与价值诉求
———金耀基先生《大学之理念》的思想解读
周 进
(华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉 430074)
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【摘 要】:金耀基先生的《大学之理念》从科学与人文的文化角度考察了大学理念的历史、现状和未来,提出大学要在科学与人文的对垒中高扬人文精神,对我们今天重构大学理念具有重要的借鉴意义。
【关 键 词】:金耀基;大学理念;科学;人文
【文章来源】2010年第4期黑龙江高教研究
【作者简介】:周 进,华中科技大学教育科学研究院博士研究生,主要研究领域为院校研究、高等教育学研究。
香港中文大学校长金耀基教授的《大学之理念》是对大学理念的集大成之作,他从考察大学的源头与性格出发,一方面对西方大学理念经典著作中的核心观点作了深刻分析与点评,另一方面对我国先贤往哲所怀的大学理念、理想进行了精透的阐析,并围绕大学理念的核心问题作了系统的研究。在全球化和现代化所引发的科技与人文相对垒的时下,金耀基教授的《大学之理念》引发了人们对探索新时期建设高等教育强国理念深层问题的思考和对中国大学前景的关注,是一部值得细细品味的佳作。
一、现代大学:文化之品性
大学是研究学问、追求真理的场所,文化常决定大学的风格,影响高等教育理念的气质品性。一方面,教育作为人的特殊实践活动,通过文化的传承、创造、选择与批判对人进行双向主体建构,使人成为一种文化存在[1];另一方面,文化使教育理念成为一种知识性、社群性的沟通,并经过社会主体的自我判断与价值选择,构成高等教育理念的文化内核,进而形成对高等教育本质的理性认识和哲学反思。
《大学之理念》开篇谈到现代大学之源头、理念与性格时,视法国巴黎大学、意大利的勃隆那为中古大学之原型,而“就今日的大学来说,牛津与剑桥可能是最保有中古大学的原趣的,至少牛剑是从中古一脉相传下来,在七八百年无数的变迁中仍然保持了其古典性格的”。作者认为,中古大学最值得一提的是它的“世界精神、超国界的性格”[2]2。现代大学的这种精神和性格不在共同的语言宗教中,而在科学的思想和共认的知识性格中形成,这种性格归根结底是一种“文化之品性”,是人文主义的体现。
在考察大学的理念时,金先生对几个世纪以来大学的经典的、有代表性的理念作了系统的刻画,并比较了英国、德国与美国大学的理念之品性。他认为纽曼之大学理想重在对古典文化的保持,大学之目的在“传授”学问而不在“发展”知识,大学是一个提供博雅教育,培养绅士的地方,教育是对一种特殊形态的人的“性格模铸”。在他看来,纽曼关于“教学的机构,是培育‘人才’的机构”的理念也许是古典大学遗留给今日大学教育最重要的文化遗产。
就德国洪堡、美国佛兰斯纳、克尔等教育家的大学理念的特点而言,也反映了大学在不同文化环境中的性格。美国之所以在二战后获得快速与惊人的成长是步德国大学之后尘而逐步提高了大学的水准。洪堡的大学理念力图摆脱中古的学术传统,以大学为“研究中心”,教师的首要任务是自由地从事“创造性之学问”,更重于“发展”知识而不在“传授”知识。美国大学的先驱者佛兰斯纳(A.Flexner)的《大学》(Universities)一书中也肯定“研究”对大学之重要,提出“发展”知识是大学重大功能之一,同时他也给予“教学”同样重要的地位:“成功的研究中心都不能替代大学”,也即是大学之目的不只在创发知识,也在培养人才,强调大学应该是“时代的象征”,但他不以为大学应该随社会的风尚、喜恶而乱转。佛兰斯纳并不以为大学应该是“象牙塔”,但他强调大学应严肃地批判地把持一些常用的价值意识。科尔则认为纽曼心目中的大学只是一“乡村”,佛兰斯纳心目中的大学也只是一“乡镇”,而当代的大学则是一五光十色的“城市”了。科尔对美国大学的发展有着极深的了解,并能掌握其精神面貌。美国的先进大学一方面继承了德国大学重研究之传统,另一方面也继承了英国大学重教学之传统,美国多元文化的交汇铸就了其大学理念特有的文化品性,这种高度多元、和谐合调的大学理念与性格已越来越为世界各国大学视为模型。因此,在金先生看来,真正的大学必须具有三个组成部分:一是学术性之教学;二是科学与学术性的研究;三是创造性之文化生活[2]7~9。三者不可分,分则必归于衰退。
从文化的视角出发,大学理念表现为两类文化形态:一类是“显性文化”的理念,从教育政策、法律、制度中以“物态文化”和“制度文化”等形式直接得以体现;另一类是“隐性文化”意义上的,这类理念隐含在人的思想观念和精神意识形态之中,存在于教育体系结构的选择和文化遗传中,以“行为文化”和“心态文化”等形式作用于教育。大学理念是在两类文化相互影响、相互作用而构成的有机整体。《大学之理念》中对世界经典理念及其文化品性的分析表明,一流的大学和现代高等教育强国无不有意无意地培育和积淀着一种特有的文化,并外显或内化于教育理念之中,大学理念的形成过程就是显性文化和隐性文化不断转换和创新的能动过程,这一创新过程具体表现为社会化、外在化、组合化和内在化等,文化品性的传承与培育是推动国家迈向高等教育强国的关键。
二、大学理念的文化对垒:两种文化与两种教育
人文与科学的对垒问题是1959年剑桥基督书院的斯诺爵士(C. P. Snow)在雷德学术讲演中发表的“两个文化及科学革命”所引发出来的讨论。剑桥诗人伍尔华兹的浪漫人文精神和科学家代尔顿代表的理性科学之声音,在文化上表现为人文教育与科学的关系对峙。作者认为“两个文化”的确触引了很多深刻而有意义的文化上与教育上的进一步反省,二者虽然在本质上不同,却是互相有关的,即教育问题的核心仍在于科学与人文两种文化的冲突与对垒,这种文化与教育的分析也正是金先生写此书的动机所在。
金先生曾于20世纪70年代做客英国剑桥大学,因而对剑桥教育的内涵与精神发展深为了解,他认为中古期的剑桥,其教育与文化是与宗教不可分的,即早期的“人文文化”原是相对于神学、超自然之学问而言的。1959年,伴随着剑桥基督学院的达尔文所发表的《物种始原》,科学教育也开始受到了前所未有的重视。同时,受德国洪堡关于“大学是研究的中心”思想的影响和出于工业发展的考虑,剑桥也开始有了“分裂的性格”:承认科学的学术价值,但对实用性与职业性的学科则颇为轻视,一方面受到传统“博雅教育”理念的牵制,另一方面又感到大学应对科学技术作为热切的回应。
长久以来,人文与科学两种文化被认为是完全不同、各不相干的领域,或许人们总是倾向于用二元对立性的思考方式来看待事物,而这种思维方式扩大并尖锐化了人文与科学的对垒性。近数十年来,世界高等教育的趋势显然是科学压倒了人文,因其所显的“力量”和“有用性”已成为国家工业经济发展的必然取向。然而,金先生无不尖锐地指出:“老实说,在多数大学里,科学教育不是太过,而是不足;不是减少,而是应加强。”[2]32他认为,对科学的正视是当前谈文化和教育问题的必要态度,一方面要相信科学的潜能,另一方面要了解它的有限性。
作者通过反复讨论,希望证明一点,即两个文化有其相同点,也有其本质上的相隔:“两个文化”固然不必对垒,但并不会轻易地走向融合。一个人可以同时成为科学家、诗人或哲学家,但这并不意味着是两个文化的综合,而只能说明某人具有“两个文化”之修养。金先生特别提到了艾雪培对技术的看法,“技术是与人文主义不能分开的”,技术可以吸纳大学的传统功能以接上新的时代。因而“技术”是人文与科学文化的自然接合点。他把这些观点运用到我们国家,认为现代化“不是专指工业化或科技的发展,现代化的目的是追求一种更高素质的文化与生活方式”[3]。这表明,大学教育除了体现科技价值外,还必须,也必然要包含艺术的、文学的、伦理等人文价值。
20世纪50年代,文化的论争在“专业教育”与“博雅教育”之间展开。科学与人文本是一体的,科学文化是人文文化中的一部分。而长久以来,人们常以对立冲突式的思维定式来研究问题,有意无意地会产生一种假定:即认为专业教育与博雅教育是对立的,甚至将专门化与科学等同起来,而人文学则被视为博雅教育的专有品。在这一问题上,金先生指出,博雅教育与专门化根本不必对立,在越来越复杂的社会里,越来越需要专门的知识,博雅教育必须以专门知识为根基。他强调,大学教育如不能对技术知识善加处理,则不只是大学之生存有问题,且真正会造成社会文化之灾祸。如艾雪培所言,技术不同于科学,科学方法的特性是把人的因素消减到最低,科学研究过程中必须消除人的价值判断,以免影响科学的结论;但技术则必须考虑人的问题,应该无可避免地把人的因素放在中心位置。因而对技术的了解不止在其抽象层次或某个特殊面向,而在其整全性。从这个角度出发,金先生阐述了自己对博雅教育的理解:“博雅教育的中心价值应该是在培养独立判断能力,选择重要的价值而爱之、好之、乐之、坚持之的精神……根本地说,真正的博雅教育在肯定人文的价值,在摆正人在宇宙万物中的位序。”[2]41金先生相信艾雪培的这种“技术人文主义”,正是要接通科学与人文的关道,要赋予博雅教育以新的内容与精神,强调人文学(包括社会科学)不是科技的“婢女”,而是“伴侣”。[2]46
三、大学理念的文化样态:文化认同危机
随着高等教育的迅速发展,大学日益成为社会的中心受到社会各方面的高度重视。“大学正自觉不自觉地成为社会的服务站。象牙塔内与象牙塔外的界线越来越淡漠,甚至泯灭了”[2]8。“今日,大学之最流行的形象不是‘象牙塔’而是‘服务站’了,大学不知不觉地社会化了,政治化了,市场化了”[2]23。大学在科学主义的强大压力下已沦为社会服务之工具,大学理念之人文精神陷入危机。
从20世纪初开始,科学教育与人文教育呈现了非均衡发展的态势,与人文教育的冷落与缺失相比,科学教育获得了巨大的发展。罗素在《西方哲学史》中毫不夸张地断言:“近代世界与先前各世纪的区别,几乎每一点都能归源于科学,科学在十七世纪收到了极其雄伟壮丽的成功。”[4]人们在重视科学技术与科技开发的同时,也更加重视科学教育对生产力的直接推动作用,直接创造经济价值成为衡量社会教育的主要标准。当前,大学正陷入越来越深的现代性二重困境之中:不随世俗的潮流,大学难以生存发展;跟随世俗潮流,大学就离其内在的精神越来越远,越来越“异化”。单纯地做“服务站”不行,就如芝加哥大学的诺贝尔奖得主贝娄所说,大学已不比《时代杂志》更多一些“象牙塔的情调了”,大学像任何地方一样,也似乎出现了他所说的“大喧闹”。他认为“大喧闹”是“诗”的大敌,或者说“大喧闹”是教育与学术的大敌。
从哲学意义上看,科学与人文的进一步分裂加剧了工具主义与人文主义价值观的分野。当下,工具主义以其“制度化”、“意识形态性”的强势占据着社会各个领域的话语权,人类从来没有如当下这样关注自己的主体价值、生活性状态和精神状态,人们几乎是不约而同地将目光聚焦在教育,特别是高等教育上,企望大学能够振衰起蔽。然而,不幸的是,目前,科学主义的强盛不仅是把人文教育边缘化的问题,它甚至进入人文主义的体内把人文主义按科学主义的要求进行改造。“人文学者,如温德所说,皆企图模仿科学的方法与程序,连艺术都被‘非人化了’”[2]38。对此,金先生明确提出:“欲通过科学观点来处理两个文化,则这不是综合,而是人文学的科学化,此则只会对‘技术理性’推波助澜,绝非人类文化发展之大路。”[2]43在此问题上,金先生旗帜鲜明地反对人文科学化。
四、大学理念的价值诉求:重建人文精神
我国的高等教育起步较晚,从完全模仿欧美和日本到全盘采取苏联模式,严格按照国家计划培养人才,实行一种比较狭窄的专门教育,在专业划分上过细过窄,文、理、工泾渭分明,各自封闭,使大学生在通识教育方面受到了很大影响。特别是1952年进行的大规模的院系调整,将许多综合性大学调整为各自独立的两大类院校,即文理学院和工程技术学院,使许多理工科大学的人文素质教育力量受到了极大削弱。
在政治力量的驱动下,高等教育走向功利主义和狭隘的科学主义,不仅贬抑了人文精神的培育,教育的其他本体功能也无法得以体现,最终导致高等教育发展走向式微。改革开放后随着社会的进步和生产力的发展,市场经济体制下的人文教育依然薄弱,高校人文学科及社科类教师地位被边缘化,大学精神存在失落的危机。“伦理教育或价值教育在大学中已失位或消失,在最好的情形下,也是边缘化了”[2]198。“大学越来越专业化……而在工业化的社会中,高等教育已被看做是一种‘人力投资’,大学更成为了知识工厂:盲目地训练社会各业的‘人力’”[2]15。
针对我国高等教育实际,理论界根据科学与人文文化的关系将教育从内容上分解为科学教育与人文教育,试图从二者的关系中找出解决教育价值取向冲突的方法。1995年华中科技大学率先提出“科学教育与人文教育相融合”,在专业教学中开展人文素质教育,为大学理念创新找到重要突破口。人文主义价值观是科技发达时代的主要价值取向,是现代高等教育的应有之义。高等教育应在满足社会发展需要的前提下,充分尊重人的主体价值,使高等教育在推动社会发展和个体自身发展间取得平衡与统一。大学坚持人文主义立场,就是要恢复被科学主义、工具主义遮蔽的大学价值,重构被市场化、世俗化解构的人文主义价值。
尽管金先生从大学理念的历史、现状等做了多方面考察,同时也广泛涉及了现代大学的学术自由、学术伦理、现代化等诸多问题,但综观他的观点,他一直在为科学与人文寻求二者之间的平衡,强调现代大学更应努力弘扬人文精神,抵制科学主义、工具主义和技术主义等现代性对大学理念的侵蚀。他在《大学之理念》中的核心立场非常鲜明:“我们对大学不应采取一种狭窄之工具主义的观点”,表明了他对大学文化内涵缺失现状的忧思和时代危机感。
参考文献:
[1]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 2000.
[2]金耀基.大学之理念[M].北京:生活.读书.新知三联出版社, 2008.
[3][加]许美德.中国大学———一个文化冲突的世纪[M].北京:教育科学出版社, 2000.
[4][法]罗素.西方哲学史:下卷[M].北京:商务印书馆, 1996: 43. |
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