高职教育人才培养模式的系统化改革

王琴
上海教育科学研究院职业教育与成人教育研究所

近年来，经过理论和实践的不断探索，高等职业教育培养“高素质技能型专门人才”的目标已经明确“，怎样培养人”即高职院校的专业设置、课程体系建设以及教学改革等成为高职教育人才培养模式改革的重点和难点。在国家宏观政策的引导下，高职院校积极探索人才培养模式的系统化改革，目前已取得了初步成效。

一、专业设置从无序走向有序

（一）高职教育专业目录及相关管理办法的制定，规范了高职院校的专业设置

我国高职教育在发展之初，由于没有统一规范的高等职业教育专业目录，专业设置权在学校，导致全国高职专业设置混乱，专业内涵不明确。有些专业名称相同，但培养目标、课程设置和教学内容存在很大差异；有些专业内涵相同，名称却有区别以计算机类专业为例，各学校所开办该类专业的名称就有计算机应用技术、计算机应用、计算机应用管理、计算机技术与应用、计算机科学与技术等达51个之多。各专业之间内容重复、边界不清、内涵混乱、意义模糊，不利于高职院校的招生和毕业生就业，更不利于有关数据统计和企业招聘选拔专业人才。2004年教育部高等教育司在进行大量调研分析和广泛征求意见的基础上颁布《全国高职高专指导性专业目录（试行）》。

教育部不仅制定了统一的专业目录，而且制定了专业设置管理办法以规范高职院校的专业设置。2004年教育部高等教育司制定《普通高等学校高职高专教育专业设置管理原则意见（建议方案）》。该意见规定，各省级教育行政部门和有关高职院校可以根据本地区经济社会发展的需要，在高职专业目录之外设置专业。同时，教育部还根据社会需求和专业设置情况，对高职专业目录进行动态调整。在关于高职教育专业设置管理的原则意见中，规定了高职院校自主设置和调整专业应具备的基本条件。文件要求各省级教育行政部门可根据本地区的具体情况，制定相应的高职教育专业设置的管理实施办法，切实加强对本地区各校专业设置的宏观管理和指导。

高职教育专业目录和相应管理办法的制定，使高职教育的专业设置逐步规范，逐渐走出传统学术教育学科分类的桎梏，开始按照国民经济行业分类和经济社会发展的实际需要确定专业大类和专业名称，体现了鲜明的高职教育特色。

（二）根据社会经济发展需求调整专业设置，培养技能型紧缺人才

高等职业教育要为经济社会培养应用型人才，必须科学预测地区经济、科技发展及产业结构调整对人才需求的趋势，根据社会需求调整专业设置。2003年，根据劳动力市场技能型人才的紧缺状况和相关行业人力资源需求预测，教育部、劳动保障部、国防科工委、信息产业部、交通部、卫生部六部门联合发出《关于实施“职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程”的通知》，提出优先在数控技术应用、计算机应用与软件技术、汽车运用与维修、护理等4个专业领域实施这一工程，其目标任务是在全国选择确定500多所职业院校（其中高职院校250多所）作为技能型紧缺人才示范性培养培训基地，建立以校企合作进行人才培养的新模式，2003~2007年相关专业领域共输送毕业生100万人，在相关专业领域共提供短期技能提高培训300万人次，缓解劳动力市场上技能型人才的紧缺状况。这项工程的实施，推进了高职院校的专业建设工作，促进了新的办学机制和工学结合人才培养模式的形成。

高职院校自身在实践中也在不断根据地方经济发展需要进行专业调整，以满足企业用人需求。如，青岛职业技术学院1999年与海尔集团签订人才培养协议，根据海尔集团需求，定向为集团培养家电产品维修技术人才。2004年海尔集团提出人才需求变化，要求学院为其培养“家电产品售后服务经理”方向人才，学校及时调整专业设置，2005年开设“商务管理（家电）”专业。专业设置与调整的依据就是企业对人才的需求，充分体现了高职教育“以服务为宗旨，以就业为导向，产学研结合”的办学指导思想。

然而，也有一些高职院校在专业设置上存在随意性和盲目性。有的院校片面追求专业名称的新颖，开办一些“热门专业”，不考虑学生的职业需求和自身的办学能力，以及地方经济发展的实际需要，导致招生数量不足，难以形成规模效应。也有的院校迫于市场经济竞争的压力，为了招生和就业频繁更换专业，专业设置周期过短，造成教育资源极大浪费。

二、课程由学科本位向能力本位转变

（一）与行业企业专家联合进行课程开发，凸显职业教育特色

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出，高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。很多高职院校在这方面都做出了努力和探索。他们根据专业特点，进行工作岗位任务分析，确定培养目标，通过典型工作任务分析，确定对应的行动领域，以项目为载体设计专业课程内容。如，九江职业技术学院基于船体建造过程，深入分析岗位职业能力。一是分析船体建造过程，明确“毕业生主要从事船体放样和船体建造现场施工技术指导与管理工作”的船舶工程技术高技能人才培养目标。二是对船舶行业的发展趋势、人才结构与需求状况进行调研，与企业共同进行基于船体建造过程的课程体系开发。三是分解船体建造过程，以建造任务为载体设计“学习项目”。整合理论与实践，与企业共同编写项目化教材，通过“四学段校企交替”高质量培养船舶工程技术高技能人才。

课程开发要基于工作过程，但更要高于工作过程。工作过程是不断变革的，课程开发既要基于现实的工作过程，更要考虑未来行业发展趋势和要求。在课程开发过程中，广州番禺职业技术学院金融管理与实务专业既调研了本地金融行业，也调研了国际金融中心的金融行业；既分析了现实的工作任务，也分析了行业发展将带来的工作任务；既考虑了目前的行业标准，更考虑了行业标准的未来；既分析了国内院校的成功经验，更借鉴了香港、新加坡等国际金融中心所在地院校的经验。课程建设在基于当前工作过程的同时，更多加入了国外创新的金融理念、创新的金融产品、创新的营销手段和创新的工作方法。作为我国高等教育的一个新类型，高职教育在课程开发方面与学术性高等教育不同，必须以全面满足行业用人需求为宗旨，邀请企业专家参与，从职业岗位分析入手，融合职业资格标准，通过行业引导制订人才培养标准，培养学生的职业能力。

（二）打破原学科课程体系，构建突出能力培养的课程体系

我国高等教育传统的课程设置是以学科为中心的课程模式，这种模式强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，课程易于编制，有助于学生打好理论基础，发展学生的认知能力，但同时也比较容易出现理论脱离实际、各学科自成系统而相互间缺乏联系、增加了知识的冗余量和学习时间等问题。在“以服务为宗旨，以就业为导向”的高职教育方针指引下，人们日益认识到过分偏重理论的教学内容并不适应高职院校特定的培养目标，必须进行课程体系的改革，由学科本位转向就业导向，注重强化实践环节，建立理论教学与实践教学并行、互动的教学内容体系，着力培养在生产第一线和工作现场分析、解决实际问题的能力。

目前，许多高职院校在专业课程结构上突破了传统的“公共基础课+专业基础课+专业课”三段式结构，按照实际工作任务、工作过程和工作情境设计组织教学，形成了以职业能力培养为核心的课程体系。如，邢台职业技术学院服装设计与加工专业针对服装产业“产品加工型”的职业工作特征，按成衣的生产过程设置10个专业学习领域，并跟踪技术发展动态不断拓展学习领域。每个学习领域以裤子、衬衣等服装品种为载体设置学习情境，由易到难，从第一至第六学期贯穿各学习领域。每一个学习情境参照服装产品制作过程组织教学，形成纵向过程完整，横向能力梯次递进的立体课程体系。

需要指出的是，高职教育课程体系建设还应进一步实现课程内容的结构化、系统化。因为职业教育的专业所应对的职业岗位涉及农业、制造业、服务业三大产业，非常复杂，不同的职业有着不同的任务、不同的过程、不同的结构。按照工作任务、项目、职业资格开发课程体现了职业教育课程的实践性特征和职业性特征。然而，由于人们在工作过程中运用的专业能力、方法能力、社会能力是整合在一起的，同一职业在不同的工作时段，工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境等都存在区别。因而，职业教育在专业课程的设计上应在实现课程内容实践性和职业性的基础上，努力实现专业课程内容的结构化、系统化，使学生获得资讯、决策、计划、检查、评价等方面完整的思维能力训练，让学生掌握指导行动的思维方法，以应对未来社会的挑战。

（三）教材建设取得初步成效

教材作为体现高职教育特色的知识载体和实施教学的基本工具，直接关系到高职教育能否为一线岗位培养符合要求的技术应用性人才。近年来，教育部成立高职高专规划教材编写委员会，制定各类基础课程教学基本要求和专业大类培养规格，同时各地方教育行政部门也加强了对地方特色教材建设的领导，许多高职院校都十分重视教材建设工作，编写和出版了一批质量较高的高职精品教材。随着对高职教材建设的研究和探索不断深入，在高职教育公共课、专业课和实习实训课领域，都有一大批规划教材和校本优质教材脱颖而出。这些教材的品种、数量和形式丰富，由于吸引了行业企业的参与，一些有院校特点、专业特点和岗位特点的自编教材和讲义开始进入课堂，初步改变了本科教材压缩型、中专教材增补型、个别教师经验型等教材和讲义统领高职教育的局面。目前“教育部高职规划教材”编写队伍已经出版了近千种教材，基本覆盖了高职教育的基础课程和主干专业课程。另外，在精品课程带动下，还开发了特色教材和实训教材。2006~2007年立项的国家示范性高职建设院校在教材建设方面已经走在前列。如，深圳职业技术学院从1997年以来，由学院教师主编或参编出版的各类高职教材已达到411部，其中主编教材180部（含国家规划教材42部），初步形成类别比较齐全、高职教育特色鲜明的系列教材。但是从总体来讲，高职教材建设还存在很多问题，真正符合高职教学要求，利于人才培养的好教材还不多。许多教材虽冠以“高职”或“规划”“、立项”教材之名，却并没有能够真正体现出高职特色，作者水平和教材质量也是参差不齐；有的相同名称的教材达几十种，字数从10万字到30万~40万字的都有；有的教材内容不能及时反映新理论、新工艺、新技术、新装备、新材料，与高等技术应用性人才的培养目标不相适应；实践性教材仍严重不足，且缺少企业专家或一线岗位技术人员参与，针对性和实践性不强；教材内容与劳动部门颁发的职业资格证书或行业管理部门的职业技能要求缺乏有效衔接等。

三、教学从文本模式过渡到实践模式

（一）教学模式多样化，适应了不同专业人才的培养特点

1.工学交替的教学模式

这种模式先在仿真实训室由专任教师完成教学环节，然后是在校内实训基地由企业兼职教师和专任教师共同进行操作技能的训练，最后在兼职教师的指导下，通过学生上岗作业，形成相应的职业技能。如，漳州职业技术学院数控技术专业《数控加工编程与操作》课程的教学，首先，由专任教师完成仿真实训室教学环节，通过在仿真环境加工零件，使学生具备正确应用编程指令、规划有效走刀路线的能力。然后，企业兼职教师和专任教师完成校内实训基地教学环节，通过在校内实训室真实加工零件，使学生具备熟练的机床操作、数控编程、机床维护能力。最后，由企业兼职教师完成合作企业内的教学环节，在兼职教师的指导下，通过学生上岗作业，使学生具备加工关节轴承、柴油机气缸体的工艺编制、数控编程、机床维护和处理生产现场的能力。

2“.理论指导+案例分析+现场教学”的教学模式

该模式充分发挥教学中教师的主导性、学生学习的主体性和现场专家的指导性。如，永州职业技术学院《养猪与猪病防治》课程的教学，将每个模块的教学内容分为理论要点、案例分析和实训项目3个部分，大力推行教师、学生和现场专家共同参与“教、学、做”三位一体的现场教学模式，做到培养目标与企业需求相融合，课程内容与岗位能力相融合，学校教学与企业生产相融合。

3“.学、练、做一体化”的教学模式重构课程内容，按照由简单操作到复杂操作的工作需要进行相应的知识讲授，在做中学，做中教，集学、练、做一体化。如，武汉职业技术学院数控技术专业《零件的数控车/铣加工》课程将过去多个教学环节整合在一起，通过由简单到复杂多个零件数控加工的完整工作过程。在教学中，教师不再是传统灌输式教学的主体，而是学习活动的主持者、组织者和引导者，学生自主学习的积极性得到充分发掘，学生团队合作以及独立工作能力也得到充分锻炼。

4.项目教学模式

首先培养学生的专业基础能力，然后采用项目教学的方式培养学生的实际操作技能，最后进入工作岗位，通过实际锻炼形成职业能力。如，柳州职业技术学院软件技术专业实施“1+3”项目课程人才培养模式。“1”是指“一年的专业基础能力培养”。“3”是在后续的三个学期中，每个学期分别用一门项目课程进行教学。最后一个学期的顶岗实习，学生直接参与企业的项目操作，全方位适应企业对人才的需求。

（二）改革传统的学年制度，根据专业特点或企业工期组织教学

在教学实践中，高职院校根据专业对应的行业、企业特征，变静态学制为动态学制，根据不同专业特点组织教学，每所学校的不同专业有不同的假期制度，适应了校企合作进行人才培养的要求。如，辽宁交通高等专科学校路桥专业依据北方寒冷地区施工特点，将教学实训安排在第二学年的5月份开始到第三学年的10月份，以工期安排教学周期，突破传统教学制度的约束，在强调高职教育教学开放性的同时，采用灵活的学制管理方式，有效提高了实践教学的质量。传统学年制度的变革，使教学资源得到合理配置与使用，使“工”与“学”结合得更加紧密，符合了实践技能掌握的规律。

（三）教学评价从单一走向多元，充分体现了就业导向

高职教育培养目标的技术性和技能性要求、教学内容的能力导向以及向实践性教学模式的转化，必然要求传统教学评价方式的变革，要求改变传统的单纯以语言和数理逻辑能力考核为主的单一评价方式，建立多元评价体系。在考核目标上，实行“双证书”制度，使学历证书和职业资格证书并重且互通；在考核内容上，实现校内理论课和专业基础课考核与企业实践操作能力考核相结合，保证高职院校的人才培养质量；在评价主体上，注重社会、企业与教师的评价相结合；在考核方式上，以职业岗位群的实际需求作为质量考核标准，采用多元化的考核方式，用职业资格考试取代传统的考试，用上岗达标测试取代课程的考试，用完成规定项目取代课程的考试，同时强化过程考核，用过程的演练与环节的达标测试取代单一的一次性考试形式.

实行“双证书”制度，使学历证书和职业资格证书并重且互通，是高职教育自身的特性和实现培养目标的要求，是贯彻“以就业为导向”的办学理念、提高毕业生就业率的重要手段和措施。目前，我国高职院校已在部分专业或全部专业中引入职业资格证书、实施双证书制度。未实行“双证书”制度的主要是少量无对应职业资格证书可考的专业院校，如艺术、公安、司法类院校，以及个别规模较小、实训条件较差、考证受教学条件制约的院校。从2005年毕业生统计情况来看，被调查院校共有毕业生约29.8万人，在有证书可考的专业领域内考取职业资格证书的人数为22.2万人，占毕业生总数的74.5%。各地高职院校在实施双证书的过程中已积累了一些经验，形成了一定的模式。在教学实践中，高职院校对学生学业成绩的评价进行了改革探索，打破传统的考核模式，将校内外考核相结合，过程考核与结果考核相结合。如，平顶山工业职业技术学院对学生进行“两结合”的“四评”考核。实施过程考核，在学习过程中，考核学生对基本理论和技能的掌握情况、工作态度、行为能力和努力程度；采用多元评价，包括学生自评、团队互评、教师（师傅）对学生评价和教师（师傅）对团队评价；采取答辩、理论与操作等方式，对学生的分析与解决问题的综合运用能力进行结果考核。还有一些高职院校尝试与企业共建与行业从业标准相接轨的、多元化的课程评价体系。

要确保高职教育人才培养的特色和质量，提高毕业生就业水平，就必须进一步推进和完善“双证书”制度，制定具有高职教育特色的学生学业考核及其指标体系，从学生专业和就业的实践出发，采用多种监控与考核方法，促进高职院校的教学评价向就业导向和社会评价方向发展，逐步使行业企业成为高职教育人才培养质量评价的主导者，使用人单位成为对高职院校学生进行学业评价的主体。
综上所述，我国高等职业教育人才培养模式正在发生着一场极其重要的大转变。在示范性高职院校为改革先锋的带领下，通过产业、行业、企业等要素的融入，高职教育在专业建设、课程建设、教学改革等方面取得初步成效，具有中国特色的高职教育人才培养模式正在形成。

参考文献

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