【摘要】:当前大学课堂教学的主要现状表现为重“教授”,轻“探究”。这样一种课堂文化主要建基于一些消极的信念和错误的假设。积极的课堂应该是民主的、流动的、开放的、生成的。当前,课堂文化重建的方向是变“背习”为“研习”。
    【关键词】:大学;课堂文化;背习;研习
【文章来源】江西师范大学学报(哲学社会科学版) Vo.l 43 No. 12010年2月　
    【基金项目】:教育部人文社会科学项目“探寻学校教育中的‘幽灵’”(课题编号: 08JC880017);江西师范大学2007年校级教改立项课题“大学教学文化重建行动研究”
    【作者简介】:谢　翌(1972-),男,江西永新人,课程与教学论博士,江西师范大学教育学院副教授。主要研究方向为学校文化、教师信念、课程与教学的理论和实践。张同柏(1977-),男,江西广昌人,江西师范大学教育学院07级硕士研究生。

文化即做事方式。课堂文化即教师和学生在课堂上的做事方式,包括教师的教学方式、学生在课堂上的表现以及师生之间的互动方式。课堂文化的核心在于师生共享的关于课堂的信念和价值观,正是它们影响和决定了师生课堂上的做事方式。理解和重建课堂文化的前提在于揭示这些假设,分析这些信念和价值观的积极与消极方面。
     一、大学课堂教学的现状:重“教授”,轻“探究”
    目前,在大学课堂上这种现象颇为普遍:教师在讲台上讲得口干舌燥、精疲力竭,然而听课者寥寥可数,响应人数更少。学生在底下听得索然无味、昏昏欲睡,更有一些学生在课桌后看报纸、打游戏。另外一种现象是,任凭老师怎么讲,学生都是埋头做自己的事情,忙着准备考研,考公务员,考证书等。大学的课堂已经沦为了“鸡肋”,按照很多的学生的说法就是,来上课就是求得“心理上的安慰”,不来担心,来了后悔,“收获”很少。而且,大学图书馆也俨然成了“复习室”,成了“备考室”,成了学生“记诵英语和考点”的“背习室”,而不是“探求新知”的“学习室”。一方面,大学生生活并不轻松,尤其受当前金融风暴影响,就业形势异常严峻,大学生身上的“高考的压力”已经转换为一样巨大的“就业的压力”,为了增添就业的砝码,被迫参加各种考试获取证书,而这些考试大多数与背诵相关。另外一方面,在课堂上,对于多数理论课程,学生看不到其重要性,视其为鸡肋。上课敷衍,考前背重点就可以顺利过关同样鼓励了背诵为主的学习方式。
    笔者在自己的课堂上试图改变这种状况:当我将偌大一个班分成若干小组,开展研究性学习,并让他们汇报研究结果时,竟然遭到了不少同学的反对。他们的理由是这样等于浪费时间!这是我初登大学讲坛的第一次尴尬。我十分希望学生提问,要求他们用小纸条或直接针对我的观点进行对话或批判。
    然而,学生提问的积极性并不高。当我提出了一些问题之后,除了有少数学生响应之外,大多数学生只是愿意等待老师的评判。我总是试图创造“对话”的时机,然而,学生总是愿意竖起耳朵,等待最终答案。我在课堂上阐明了“批判”的文化意义,力图树立他们正确的批判观,然而,习惯于听讲文化的学生更加倾向于把批判看作是“情感的伤害”,宁愿沉默。这主要因为在我们这样一种大的文化背景下,他们倾向于把爱提问、爱表达看作是出风头。这样一种“反对话”的文化取向也是民主课堂文化生成与发展的重要障碍。
    什么原因使得大学生视课堂为“鸡肋”?揭示他们关于课程的偏见以及他们潜在地带进课堂的错误假设,这是重建课堂的关键所在。教师在课前尽量运用自由写作、对话和访谈法,了解学生对于本课程一些基本概念和原理的“先在认识”,分析他们预设的基本信念和假设,并对这些假设进行批判性分析,这是课堂文化重建的重要前提。
    首先,背习型的教学文化与整体社会急功近利的价值取向有关。学生只重视教育的经济效益,为了生存而学,为了职业而学,为了学分而学,更多地关注“学习”能为他们带来什么经济上的好处,而相对轻视教育的社会价值、伦理价值和自我生命提升的价值。如此,学生的专业知识和人文素养未得到有效的提升,学生的整体素养必定不高。
    其次,学校培养目标和课程目标的定位同样是影响学生信念的重要前提。如师范大学把教育学、心理学定位为“公共课”,自然降低了教师教育课程的真实地位。因为“公共课”有不好的名声,人们对它怀有不好的信念。
    第三,学生关于学习的信念同样助长了消极的课堂文化。学生当前关于课堂的信念主要有以下一些:信念一:大学都是以自学为主,课堂教学就是为了修满学分,课程不过是拿学分的工具,作用不大,只要能通过就好。
    信念二:大学着重培养的是综合能力和综合素质,并不是专业知识和能力。时间应该多花在一些大学社团、活动上或者是英语、公务员、考研等准备上。在大学学习的专业知识也许以后就业用不上,现在的人才市场上,专业不对口的比比皆是,这样一来,专业课的学习显得更不重要了。
    信念三:课堂教学的作用是“传递知识”,课程即知识。因而,课堂教学方式就是教师讲,学生听,做笔记,考前背诵。
    信念四:理论类课程的实用性不强,学生认为这些课程对于未来就业意义不大,即使不学也不难通过。有个例子,如非师范的同学通过短期培训或者考证同样能够拿到教师资格证。
    正是基于上述信念,学生对课堂教学形成了一些错误的假设,促成了“消极的课堂文化”,大学生视课堂为“鸡肋”,习惯于“听老师讲授”,“背习”学风盛行,革新课堂步履维艰。所以,通过揭示“消极的课堂文化”的假设,分析这些信念和价值观的积极与消极方面,并且澄清和驳斥其消极的文化因素,有助于我们重建大学课堂教学。
    二、课堂的应然状态:民主的、流动的、开放的、生成的
    重教授还是重学习,重认同还是重批判,重传承还是重建构,重权威还是重民主,这些对立的课堂价值取向,是两种课堂文化对立和冲突的根源所在。例如对待课堂教学之意义的假设是课堂中的一对重要矛盾。不少学生倾向于假设:课本是未来要考试的,只有依靠教才能学会,应该由教师讲授后才可能掌握。学生不愿意面对需要自己付出努力的学习过程。功利化的社会背景同样强化了他们这一动机,他们更愿意把学习当作是“挣学分”的过程,而不愿意努力提升个人的学习能力。在这样一种信念下,他们获得了一种“学习无能感”。他们丧失了自学甚至独立阅读的能力:教师的职责就是帮助学生理解课本,是课本内容的传达员。当前,我们对中小学教师提出较高的要求,强调教师应成为“研究者”,特别是“课程的研制者”,而不仅仅是“课程的忠实传递者”。这一诉求同样促使了大学职能的革新。中小学教师成为“课程研制者”的重要前提在于“教师之师”应该是“课程的研制者”,而非“课程的教授匠”。
    大学的使命既在于传承文化,更在于创造文化。具体到知识领域,即要求大学教师应该是知识的生产者,而不只是知识的传声筒。而我们假设课本这些显性的知识,尤其是以描述性知识为主的东西,并不需要教师作重复的陈述。教师的角色应该是组织学生参与有意义的学习活动,让他们在活动中获得策略性的知识,并理解、建构属于自己的陈述性知识。教师应该是组织者、帮助者、促进者和协调者。
    在笔者看来,教学可以分为三种层次:低层次教学,即忠实于课本的教学。仅仅传送书本上的观点,仅仅是理解课本上的内容,而没有将他们转化为值得研讨的问题,转化为师生共同探究的问题,很难真正调动学生的学习兴趣。将陈述性的知识需要转化为教学性的问题,这是教师课程能力一大重要的表现。
    中层次教学,即相互调适型教学。把课程看作是动态的、生成性的经验,教师需要具备根据学生需要以及课堂情境进行课程调适的能力,而不是将预设的课程机械地进行传授,这种层次的教学属于中间层次的教学。
    高层次教学,即探究与创生型教学。最高层次的教学是创生性的专家层次的教学。对他而言,相关领域的知识已经内化为个人的一种智慧,教师的效能感很强,对于该领域的任何问题都有相关的准备,能够随时应对各种问题;同时,教师把自己定位为一个帮助者、协助者、促进者和组织者,而不是知识的权威。把课堂看作是一个非线性的、流动的、生成的课堂,而不是预备好让学生去接受现成的知识。这是教学的最高境界。
    由于教学个体千差万别,教学场景的不可重复性,教学过程变得十分复杂。不同个体有着不一样的具体需要,有着不同的发展可能。因此,教育成了一个复杂的、不确定性的场所。在这种情境之中,教师需要具备的不仅仅是知识,更需要有关注、理解、敏感而开放地对待学生意见的心理准备和教育智慧,需要超越课本内容的课程意识。这样,文本教材只是提供理想参照或对话的中介,而不是教育内容的全部。教师需要在这一过程中进行调适和创造。
    忠实于课本的教师如果对内容娴熟,可以称为“经师”;懂得调适与创造,即关注了教学过程中的“人”和教育过程的复杂性,是一种更高层次的教学,有如“人师”。因为教育的核心就是培养人,我们不是去扩充学生的知识容量,不是去装专业知识的工具,而是去培养具有完整人格的个体。
    教师要尽量改造同学们的信念,提高兴趣,让大家学得轻松,投入。事实上,作为师范专业,课程与教学论、教育学、心理学应该是“准教师”的必修课程。尤其是课程与教学论,它关注的是“教什么”与“怎样教”的具体问题,这是教师职业最基本的两个方面。教师既是课程的实施者,更应该是课程的情境创造者。非预设的、生成的课堂更加要求教师具备一种课程意识与课程能力。如果缺乏这种研制与实施课程的能力,就会导致课堂上许许多多有意义的事件浪费了。杜威曾经说过,“教育无目的”,“教育过程即目的”,而不是我们所预设的需要完成的“文件课程”的实施。课堂上所有的鲜活经验才是重要的,它们的意义有时超越了课本上所规定的东西。一个有能力、有创造性的教师需要用批判性的目光去审视教材中所表达的观点,补充某一主题最近的研究发现以及融入个人的观点,只有这样,我们的课程才能丰富和完整,才不会拘泥于已有轨道。对于我们教师自身,同样是很好的学习机会。试想想,我们所预设的“课程”随着研究的不断进展,又有多少地方需要重新修改?教材总是滞后于当下的研究,甚至许多观点是错误的或者陈旧得不能再讲。在这种境况下,如果一味地要求教师只是做一个忠实于课本的教书匠,那么必然影响学术的发展。奇怪的是,我们到了研究生阶段还要求使用固定的教材,并要求用相应的“教材的理解和记忆”水平来考核我们的学生,这实在是不妥。学生对于理论类课程较为反感还在于这些课程只关注“概念和原理”的讲述。从知识分类来看,这些知识正是属于陈述性知识(是什么的知识)和原理性的知识(为什么的知识),而对于操作性的知识(怎么做的知识)和个体的知识(谁的知识)则关注甚少。那些抽象的、冷冰冰的知识缺少一种人文的情怀,很少能够引起我们的共鸣,对于学生而言,这些知识不过是一些旁观者的知识。
    杜威指出,“儿童是起点,是中心,而且是目的”。[1](P26)无论是大学、中学还是小学,促进个体的自然发展是教育的本旨。正如卢梭指出,自然教育的目的是培养身心率性发展的人。教育既是浪漫的又是残酷的。一方面,我们总是试图用诗性的语言启发、促进个体的全面发展;另一方面,我们又需要关注教育的社会性目的,肩负着培养公民的职能。因而,在某种程度上,我们又必然用规范去约束某些反社会的个性。
    哲学博士杨之岭、林冰访美回国后,谈及“美国教师最大的特点是什么”时,不约而同地感慨:“一是鼓励学生提问,二是老师说‘我不知道’”。然而,在国内的课堂上,我们的学生是很少提问的,我们的老师也很少会说“我不知道”这样的话语,因为在中国几千年传统文化的惯性作用下,似乎有两条看不见、摸不着,却又实实在在地影响着几乎所有的教师和学生的教与学的行为标准。好的教师在相当大的程度上要求是“即使不懂,也得装懂”。因为长期以来,教师被看作是知识的化身,是无所不知、无所不晓的形象,为了维护这一形象,所以我们的老师是不敢在学生面前承认自己的无知的,最终只好“不懂装懂”了。[2](P26)在这种信念的驱使下,教师始终应该是一个学富五车、触类旁通、滔滔不绝的知识宣讲者,否则会被视为无能。课堂教学关注的是教师的教,而不是学生的学。
    一个高水平的课堂应该是师生在共同的、非确定的互动中不断生成新问题、遭遇新问题、讨论新问题的过程。在其间,许多预设的计划被打乱。因为课堂上多种声音被尊重,非预设的、偶然性的问题与观点会层出不穷,教师需要用开放、民主的态度去对待和处理这些意见。在这种非线性的课堂上,教师需要有教育机智、教育智慧去应对这些问题,根据具体的课堂情境去处理这些事件,而不是把他们当成是非计划中的内容去看待。课程就是经验,而非预设的目标。如果我们删除了课堂上这些丰富的内容,那么这些预设的文本还有多大意义?我们更不能置学生的需要于不顾。我们要把学生的主动性调动起来,只有建设民主的课堂,只有在确定性中生成的课堂,才有可能是多个生命对话与互动的课堂。
    要使课堂是一个互动的、生成的课堂,就应该创设民主的课堂,让每一种声音都得到表达,从而丰富课程。因此,有意义的课堂必定不是教师在口若悬河地讲,学生只是忙于记笔记。这种单向度的课堂只会压抑学生的个性与创造性。事实上,学生也是课程研制与实施的重要人物。通过引导学生主动参与课程研制,分享他们鲜活的学习体验,从某种程度上可以丰富课程内涵,倾听和分享学生的学习体验,本身也是课程实施的重要途径。我们不能假设,教师教什么他们就会接受什么,教多少他们就会接受多少。学生作为一个主体,他进入课堂之前会带着各种各样的信念、文化和知识准备来到课堂,他们并不可能原封不动地去认同教师所教,而是通过与自己的心理准备之间产生互动,从而生成新的东西。
    让学生写自己的教育故事:小组交流,讨论、分享———集体分享,这些源自学生的经验才是鲜活的,才是十分有教育意义的。然而,这样一些有教育意义的实例,这样一些鲜活的课程却为我们的学生所不齿!这些源自生命中的最深刻的经验其实是十分丰富的教育资源,也是最应该挖掘的潜在课程,它们往往会影响我们未来的职业定向,成为我们职业取向中最重要的影响因素。
    借助个人的经验叙事,基于反思生成属于我们自己的课程,从而实现自我教育,唤醒和反思生命中左右或操纵着自己的“幽灵”。通过对这些东西的反思,有助于准教师从中认识教育规范,吸取教训,达到自我教育的目的。
    基于上述的分析,为了让教学更有意义,生成性课堂文化背景下的教学设计应该关注以下一些原则:[3]
    (1)设计学习活动,而不是预设结论。课堂应该是学生的“学习场所”,而非“教授之堂”;是学生通过个人参与活动建构从而习得知识和能力,而非简单地“传递与接受”的过程。
    (2)关注学习环境的优化和学习共同体的创建,引入合作学习。学习不只是向老师学习,学习伙伴同样是十分重要的对象;学习活动不应该是竞争式的、单打独斗式的,而应该是合作式、分享式的。经由分享,个人学识的增长较快。
    (3)教学设计应当考虑丰富的学习资源的设计。教学设计的重点是“学”,特别是要为学生提供丰富的学习资源。
    (4)应注重将专业问题转化为学习问题,引导学生共同进行探究。学习犹如学走路。我们都知道,没有哪一个小孩是靠父母抱着学会走路。同样,学习也得自己先有“疑”有“惑”,从而有学习的动机。
    外在的专业问题只能是抽象的,只有当问题转化为个人的“疑惑”,与学生的生活联系起来,学习的过程才可能持续下去;接下来,通过自己努力探索去“释疑”,才可能实现个人的“经验改造”和“增能”。学习的过程实际上就是“有自己之疑———探疑解惑———释疑去惑”的完整过程。“学”是教育的基础,即强调个人要有自己之疑,求解自己之疑,从而实现个体的解放,求得个体的发展。
    (5)应当关注默会知识的习得。教学之目的不仅在于显性知识的教学,更在于丰富个体的默会知识。这类知识不是可以表达的,但是对于个体发展而言十分重要。因而,教师要有潜课程的意识,要关注在显性课程中可能附带给学生造成的潜在影响。
    (6)应当注重私人知识向社会知识的转化。私人知识更多的是一种情绪化的知识,缺乏理性和反思。如果要让知识得以共享,必然需要转化,需要分享,需要批判,需要重构。
    (7)重构教学设计的评价观。评价对于教学过程具有十分重要的导引作用,它是教学过程的重要组成部分。因而评价设计同样是教学设计的重要内容。关注过程还是关注结果,关注知识还是能力,关注表现还是静态知识,这些不同的取向同样左右着教学过程。
    三、重树教学文化:由“背习”走向“研习”
    有人说,当下我们的“学风”不错嘛。君不见到处可见学生朗读的身影,连图书馆都成了学生朗读的地方。我说,我们不能仅看这些外在的行为,更应该关注他们在“学什么”、“怎样学”。不错,确实有许多学生在“读”、“记”,而且他们多在记诵“英语单词”,“考试知识点”。除此,真正在进行研究、思考、对话、分享式的学习少之又少。所以,我把前一种学习叫作“背习文化”,后一种学习叫作“研习文化”。若要重建当下的教育文化,需要重建当下若干关于课程与教学的信念。从学生的角度来看,课堂文化的重建同样十分重要和迫切。通过对40多名大二学生“课堂期望”的自由作文调查发现,他们对课程有这样一些希冀:(1)期望课堂能够关注学生学习兴趣的培养; (2)希望教师用生动、有趣的教学方法活跃课堂; (3)课程应该与实践相关,让我们在课程中不仅知道理论,也能学到如何做的知识,并在轻松的氛围中完成学习任务; (4)期望课堂更多地关注学生的利益; (5)用理论与实际案例结合起来教学,掌握课堂教学的基本原则,树立正确的教学观; (6)一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切; (7)希望教师能授给我们一些不一样、有用的、终生难忘的东西; (8)希望课堂多给我们一些“有用”的东西; (9)教书育人责任重大,教师要努力提升自己的教学能力,不然走上工作岗位,恐怕会误人子弟; (10)教育需要有共同体的支持,家庭教育、学校教育、社会教育应该有共同的追求。
    学生上述期望为课堂教学的改造和课堂文化的重建提供了有意义的指导。在我们看来,教学信念是课堂文化之根。课堂文化的重建应从揭示和重建教学信念开始,厘清社会、学校、老师和学生对于课堂教学的假定,揭示其错误的假定,这是认识课堂文化消极因素的主要路径,也是革新课堂文化的重要切入口。教学信念即关于课程的信念、教师角色的信念、学生的信念、教与学活动的信念等。大学课堂文化要由“背习”转向为“研习”,我们认为,我们应当树立以下教学信念:
    1.所有的教师都应该是“全人”的教育工作者。教育的目的在于培养人,培养向善之人,所以德性培养是教育的最高目标在师范大学,每一位成员(包括教师和一般工作人员)都应该成为“教师之师”,成为“师之模范”。
    师范大学的工作人员不只是每一门学科的讲授者或每一部门的服务人员,而应该成为“师之范”的成员。教育的目标不只是培养工具人,培养只有科学知识而缺人文精神,或者只有人文意识而缺科学精神的“半人”。教育的使命是培养具有完整人格的个体。教师承担着“培育全人”的使命,需要面对每一位个体的全面素质的提升。真正的教育是针对生命整体的教育,是一个生命触动另一个生命,一朵云推动另一朵云,一颗树撼动另一棵树。好的教学有一种感染力,一种对个体情感、价值观与态度的触动,是一种“传道、授业、解惑”的整合。在当前功利主义盛行,学生心态浮躁、急功近利的现实背景下,更应该把关照生命意义的提升放在德育的首要位置。
    2.好教师自己应当富有生活情趣,并且富有教学智慧。通过对部分大二和大三学生进行访谈,学生列举了他们心目中好老师的特点: (1)方法多样; (2)改变自己,使自己变得开朗; (3)讲课丰富有趣,语言抑扬顿挫,善于从身边的事物引例; (4)面带微笑,不会把生活中的烦恼和不快带入课堂中,不管如何,他都是热情饱满,充满耐心; (5)有亲和力,知识渊博,课堂气氛活跃。
    3.专业自主:学术大师生存的前提。罗尔斯从哈佛毕业后在其他学校工作了数年,又被学校“挖”回来了。当时才40多岁的罗尔斯就被哈佛授予university professor的职称,拥有这样职称的人可以不上课,但是只要想上课,其他的教师都要让路,并且学校会为其做好各方面的准备。当时很多老师有意见,但校长认为用凡俗的教务压抑罗尔斯,那么他可能就完了,因此,人们经常看到的是罗尔斯打着背手在学校的各个教室窜来窜去,看上去十分悠哉,但是, 10年后《正义论》出版了,引起了学术界的强烈震动。以前在索引里面排第一位的是洛克,二三百年一直都是,但是罗尔斯使之改变了。
    4.教材不过是课程资源之一,还应关注课程资源整体。教材不应该作为教学的全部内容。教师应该有这样一种课程意识,除了文本课程之外,教师自身就是一门很鲜活的课程。教师思考问题的方法,研究思路,思维品质,个性特点等等都是十分重要的课程资源。同时,教师在课堂情境中,在一种有学生主动、积极参与的课堂中,应该有许多非预设的、偶发性事件,教师需要机智地去将这些内容转换为课程,而不能仅仅把自己所预设的课程即备好的课程作为惟一目标;不能把预设课程的实施当作教学的惟一目标,从而浪费了其他有效的课程资源。学生的一个问题,一个概念,都可能是课程生成的基点。显性的文件课程很重要,但隐性的、鲜活的课程对于学生而言更有意义。显性的课程可以让学生自己去学。事实上也是如此。往往两、三节课下来,我们只能讲一章或一节,但是让学生自学可能只需要20-30分钟。我们不能假设学生“不教看不懂”,而应该相信他们,创造有效的学习环境,让他们更好地理解。
    此外,这里所讲的生成的内容并非是无意义的内容,而是与同一主题相关的、学生感兴趣的内容。教育也好,研究也好,主要是源于“问题”,源于一些“真问题”,这是思维的起点。陈述性的知识表述往往缺乏这一特点。教材的写作做不到,但教师教学的起点必须是问题。教师应该具备将抽象的知识转化为操作性或启迪性的问题的能力,从而引导学生参与课堂的思考活动。这些生成的内容往往是根本性的,对于理解文件课程有着十分重要的启智、引趣作用。“真问题”起码是关涉社会的问题,更进一步的是关涉自身的问题。只有与自己或自己的生命环境相关的问题才有可能成为主体积极、主动探索的对象。从理论层面上讲,显性的课程并非是无根的表征,它们建基于一些隐性的课程之上,显性与隐性课程之间存在着密切的互动。隐性课程往往是理解显性课程的重要路径。
    5.课程是一种经验,教师应是课程研制者。课程的内涵并不只是静态的文件预设,它还包括学生在学校领域中所遭遇到的一切经验,特别是在课堂教学中所生成的动态的课程。既包括显性的课程,也包括隐性的课程。显性的课程更多的是专业理论性的知识,而隐性的知识包括了默会的智慧和作为一个完整的人所应该具备的修养。具备这样一种潜课程的意识,有助于教师反思个人的实践,拓展课程的领域和定位,更加主动去关注学生作为重要的课程资源,成为一名主动的课程研制者,这些对课堂文化的重建乃至学校文化的重建有着十分重要的意义。
    6.课程评价更应该关注过程,关注生成,而非仅仅对文件课程的评价。超越限于课本理解与掌握的评价,关注课堂生成内容的评价,即课堂创生了哪些对学生发展有利的课程内容,课堂是以怎样的师生互动进行建构,这应该成为课堂评价的重点。评价权应该由教师和学生掌握,应更多形成关注过程评价的制度,即由过去关注与文件课程的忠实程度的度量,转向关注过程中的建构与生成,更大程度地解放教师。少一些清规戒律,多一些民主、开放的课堂规则;反对以教学常规约束、限制课程的生成,尊重教师的个性和专业自主;采用档案袋评价,关注学生个体成长的过程,而非最终的考试结果。
    7.通过评估学生的需要进行课程与教学设计。备课是我国传统课堂教学的脚本,是教师实施课堂教学的依据,完全是为传统“灌输式”的教学服务的。备课没有把学生及其学习作为根本的出发点和目的。[4]我的一些做法是这样的:通过采用各种手段了解和调查学生的需要,在此基础上进行教学设计,注重教学过程中的生成。
    在每一门课程实施之前,借助一系列的活动和工具,了解和分析他们关于课堂教学的各种信念和价值观,是搞好课堂教学的首要工作。我认为,教育的前提在于理解教育中的个体,包括他们的背景、兴趣、爱好、文化、习惯。了解他们的信念,揭示这些背后的东西,对于教师备课、课堂教学过程的调适等十分重要。在我的课堂,我通过让学生自制名片,并组成学习共同体,让他们交流各自的信息,并自豪地推荐自己本组成员,建设学习共同体。同时,我让他们用小纸条写出对本课程的了解、期望与对教师的要求等,并组织小组进行交流,共同分享,从而建构共同的课程愿景。这些都是做好课程实施的重要前提。
    8.重塑学生观和课程观:学生并非容器而是各不相同的具体个体。课程在于帮助学生学会思考,而不只是知识的丰富。要让学生变成“自由思想者”,有自己观点的学习者,而非一个简单的知识储存器或传输器。要引导学生运用专业规范去判断和思考现实问题。
    9.重视学习共同体的建设。教师还有每一位同学、朋友都是学生重要的学习资源。教师不过是“平等中的首席”(弗莱雷语)。师生之间的关系有三层:伦理的、情感的、业务的。在我看来,情感关系才是师生关系的核心。情感与互信同样是学习共同体的基础。共同体成员应该包括:
    (1)年长者。向年长者学习是自觉建立自己的精神谱系和学术谱系的源泉。学习不是单纯的知识学习,还是智慧的学习。有一部分东西可以通过读书习得,如知识;还有一部分东西要在生活中体悟,如智慧。学习者要具有谱系的自觉性和深刻的学术谱系意识,才可能“站得高,看得远”。
    (2)同龄人。与同龄人共同学习,才可能形成生命共同体,培养大思想家。和同龄人共同塑造这个时代的历史记忆,建立社会交叠共识和历史记忆,从而建构公共的、共享的智慧。
    (3)晚辈。和晚辈一起学习具有未来的意义。哈佛的socialwork是非常重要的,work togetherwithothers,这种对社会的深刻情怀,是培养有责任感的领袖的重要平台。
    10.反管教文化。中国教育文化中的一个重要特点就是“管”。这一理念主要源于几千年以来对学生个体人性的假设“人性本恶”,因而需要外在的管束才不至于受到坏的影响。这一假设导致教师总是把管住学生而非相信学生放在首位。在这种前提下,“管”演变成了一种教育目的,而非仅仅是一种手段。经常听教师抱怨最多的就是学生“管不住”,而不是考虑给学生创设主动发展的平台与空间,设计各种活动,把学生引导到正确的活动中来。我们的教师宁愿压住学生,让学生在课堂上“静听”。而不是释放学生的声音,倾听他们的需要,从而调整自己的课程。他们把自己预设的课程当成最高目标,而非关注生成性的课程,并且忽视了学生的主体需要。课程成了一份必须实施和完成的强制性文件。这种霸权性的课程文化是无法真正调动教师和学生的主动性的。
    教师应该是课堂上一位开放性的领导,善于聆听各种声音,而非管理课堂的专制者。课堂是学生的“学堂”。教师是学生的领袖,而非行政管制者。没有民主的课堂,“生成”注定只能是一句空话。
    当然,关于“研习”课堂文化的教学信念有很多。但是,我们相信,以下教学信念是积极的教学文化的重要内容:破除“管教文化”;培育“全人”;丰富个人的教育智慧;要有专业自主意识;教师只能由自己来解放自己;做课程开发的领导者;教材只是课程资源之一;显性课程与隐性课程应该并重;课程是经验;课程设计与评价须关注学生的需要;课程是过程,而不仅仅是“课”;生成式的教学是高层次的教学;学习共同体是教学文化建设的重要任务,等等。这些教学信念是大学课堂文化的重要价值取向,是转变“背习文化”,走向“研习文化”的关键所在。
    参考文献:
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