复合创新型人才培养目标下教学现状探析*

 中南财经政法大学“通识课程教育质量调查”研究组

（中南财经政法大学 高等教育评估与研究中心 ，湖北 武汉 430073）

摘  要：提高教育质量、实现内涵式发展是高等院校在现阶段的核心任务。培养复合创新型人才是中南财经政法大学在新时期的人才培养目标定位。本次研究主要是以学生为评价主体，检测具体承载此质量目标的课堂教学的实际现状。检测标准源于社会建构主义认知论体系及其相关教学理论。检测结果表明学校的日常课堂教学已经步入了社会建构式的起步阶段，但是传统教师宣讲式仍然占有较大空间。本次研究建议辩证对待调研结果、对专业课教学进行监控和重视决策前的归因分析。

关键词：人才培养；教学质量；过程监控；课堂教学；社会建构主义

本文来源于：《高等教育评论》2013年第1卷（创刊号），本期刊约稿注意事项请点击http://www.hie.edu.cn/gzyw_detail.php?id=10537查看。

发达国家高等教育进入大众化阶段后，为解决和科学评价高校教育质量，探索出不同的适合自身状况的评价模式。发达国家教育质量评价开始转向注重和加强建设高校内部质量保障体系，并提高学生在评价过程中的参与度。国内学者已经提出了“以学生为中心”的教育评价理念——“学生作为教学活动的主体，应重视其在课堂教学质量评价中的地位”。[]《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》也强调“应特别注重教师和学生对教学工作的评价，注重学生对学习效果和教学资源使用效率的评价”。中南财经政法大学高等教育评估与研究中心作为学校内部教育质量监控和保障单位之一，于2012年12月在教务部、学工部和校团委协同配合下，对学校通识教育课程进行了一次“以学生为中心，匿名回答问卷”的自我评价实验（以下简称“2012年学情调查”）。

一、问题提出

时间跨入二十一世纪，随着知识经济时代的到来，高等教育作为构建知识型社会的主要力量，在国家战略发展布局中凸显出历史上从未有过的重要性。培养新型人才、提升高等教育质量成为现代各国教育政策的主要取向。2010年，胡锦涛在第四次全国教育会议上提出树立以提高质量为核心的教育发展观。同年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》阐明，提高质量是高等教育发展的核心任务。教学质量作为向国家和社会输送新型人才的主要保障通道，成为高等学校走内涵式发展道路的重要内容。

面对新形势对人才的新要求，我国高等院校纷纷出台人才培养目标定位与培养模式改革。中南财经政法大学在2009年提出以“创新型、融通性、国际化”为核心的《本科专业全程培养方案》，以多学科交叉融合为平台，通过主干学科优势形成以精品课程、优质教材、主讲教师为核心的“三位一体”人才培养合力。为实现复合创新型人才培养目标，学校进行了多角度多层面的人才培养模式和教学改革创新：制定实施了本科教学“质量工程”；在全部开设的5720门课程中，对678门课程进行了考核方式改革；强化实践教学，加强了实验室建设；2012年初开始实施创新拔尖人才培养新模式---“文澜模式”；对会计、英语等专业课程进行了教改创新，等等。这些人才培养的相关改革措施在现阶段具有两个特征。首先，覆盖范围小，许多项目目前仍处于试点状态；其次，综合性改革项目启动时间短，其执行实效以及可推广性仍面临诸多疑问。然而，从教育管理角度看，学校教学管理机制与体制在新形势下亟待创新，最突出的问题表现为，“教务部很难对教学质量进行全面监控，而各学院又缺少有效监控，教学的二级管理尚未落到实处，教学秩序有待加强，教学管理的改革与创新滞后。”[]

教学运行与质量监控之间的错位令学校的人才培养实际成效呈现迷茫状态。学校新的人才培养定位究竟有没有得到落实？具体承载这一质量目标的教学实践是否正朝着此设计的方向前进？对未来教学改革以及有关政策制定有何启发与借鉴价值？本研究运用调查数据分析和讨论了学校课堂教学的实施现状，提出相应建议，以期为实现培养复合创新型人才，不断完善教学质量保障体系，提高学校教育教学质量提供一定的思路。

二、通过教学过程监控人才培养实效的必要性

人才培养目标是否在实践中达成依靠两种监控方式提供依据，一种来自学校内部，一种来自学校外部。学校外部监控是对高校人才培养质量的终极检测，主要包括上级主管部门宏观监控和评估、受政府委托的独立（联合）第三方质量监控和评估以及社会化的教育质量监控与评估，旨在评价毕业生群体能否很好的适应经济社会中国家、社会、市场对人才的需求。学校内部监控则主要监控人才培养过程是否与目标保持一致以及初步检测培养结果是否达到设计要求，是各个院校对自身的教育教学工作进行全过程、全方位、全员性质量管理的一套操作系统。学校内部评价虽然不能直接反映本校人才对市场需求的适应度，但是在人才培养目标经过严谨论证的前提下，能够对人才进入市场的质量进行预测，能够对培养过程进行实时监控，是高校人才培养风险防范机制的核心组成部分。作为学校内部评价的重要构成，过程评价集中于监控教育教学常态，是对人才培养方案与人才培养途径进行微观调控的重要依据。

高等学校培养人才的途径是多种多样的。本研究所关注的教学过程是与第二课堂、实践与实验课、素质教育课、实习等概念并列的日常课堂教学，涵盖学科基础课、通识教育课以及专业课。按照我国本科教育全程培养方案的一般做法，教书育人的任务约85%左右是通过日常课堂教学完成，因此要监测高等学校人才培养实效，对日常课堂教学的调查必不可少。

三、教学过程监控的标准

著名的组织控制论专家威廉.奥奇（William Ouchi）认为，评价就是指预先设立一套标准，然后参照这套标准对组织成员进行监控及最终结果评估，并根据评估结果给予选择性的奖励或者惩罚，以达到鞭策个体行为朝集体目标方向前进的目的 []。因此，在对学校教学的现状展开分析之前必须要回答关于评测标准的问题，即“什么样的课堂是培养高素质、创新型人才的课堂？”国内外学者从理论与实践两个层面对这个问题进行了持续深入的探讨。

（一）社会建构主义认知论及相关教学理论

在世纪之交，为回应社会政治经济变迁对教育领域带来的冲击，世界主要发达国家如美、英、法、德、日等都对本国教育进行了革新。尽管各国的具体改革措施不同，但体现的一些基本理念与我国现阶段的要求有异曲同工之处：注重创造性与开放性思维的培养，强调价值观教育和道德教育，尊重学生经验，发展学生个性等等[]。这些理念的出现是“实践型学力观”与“学科型学力观”的二元动态关系中前者占据主导的体现[]。学科型学力观认为学生在学校学习的目的就是习得学科知识；而实践型学力观认为学力是从现实中学习并在生活和工作中发挥作用的能力，而不是各门学科知识的简单习得，因此学校系统性知识的重心应为思维能力、判断能力、问题解决能力等“方法论知识”，而非“事实性知识”。

对实践型学力观思潮影响最大的是社会建构主义认知论体系。社会建构主义（Social Constructivism）指的是人在与他人的相互作用之中，建构自己的认识与知识[]。社会建构主义认知论体系集合了近现代众多著名哲学家、心理学家以及教育理论家的思想和研究成果，例如伯杰和勒克曼（Berger, P. L. & Luckman, T.）的知识社会学，皮亚杰 (Piaget, J.) 的认知结构说，杜威 (Dewey, J.) 的实用（验）主义教育哲学，米德 (Mead, G. H.) 的象征性互动论，维果茨基 (Vygotsky, L. S.) 的“最近发展区”理论等等。社会建构主义认知论体系的内容非常丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，在教与学的过程中强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建，并且通过此过程实现在认知维度、人际维度和自我维度中多种能力的培养和提高；教师在学生建构知识过程中的主要作用为搭建垂直或水平互动平台，塑造“自主、对话、探究”式教学文化，引导学生发展在学习过程的主体性。社会建构主义认知论体系对以实践型学力观为基础的教学理论的发展影响巨大，具有代表性的如研究性学习理论，合作学习理论，平衡性实践教学理论等。

在社会建构主义及相关教学理论指导下，启发式、探究式、讨论式以及参与式等充满垂直和水平互动的教学取代传统教师讲授式授课成为主要教学方式。相应的，与社会建构式教学法挂钩的教学结果评测方法则通常包括论文，小研究课题、演讲、辩论、学生个人成长记录（Portfolio）等等。

（二）建构式教学对人才培养质量的积极影响

迄今为止，许多来自于教学第一线的研究显示，比起传统教师讲授型教学，融合了社会建构主义认知论以及相关教学理论要素的课堂教学在激发学生学习主体性，提高学生批判性思维能力、解决问题能力、创新能力、团队合作与人际交往能力以及其他综合素质方面有着更积极明显的作用。

美国是受社会建构主义理论影响最深的国家。19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的实用主义教育思想为旗帜，改造了美国旧教育，建立了新教育，成为世界上最早实施创新教育的国家之一。社会建构主义教育教学理论对众多其他国家的教育体系都影响深远，如德国、瑞士、法国、英国等。在我国最近１０年的基础教育新课程改革运动中，社会建构主义教育理念及其教学方式也被认为是引领中国基础教育走出传统桎梏，培养创新人才，实现素质教育的关键所在[]。

四、研究设计与方法说明

（一）研究方法

对教学过程的实践状况进行评价的方式方法多种多样。鉴于调研资源的有限性，本研究选择通过问卷调查的方式从学生角度对日常课堂的教学、辅导、测试等环节进行检测，评判其是否朝着培养复合创新型人才方向前进。

选择以学生为评价主体是慎重考虑的结果。出于对学生群体可能存在的局限性的认识，学生评教在评价个体教师工作绩效方面的公平公正性一直受到质疑。然而，学生作为教学活动的直接参与主体，对教师的教学态度、教学方法、教育手段、教学效果等均有自己的看法，相较于其他监控主体，其反馈的教学信息具有比较直接全面的特点，因而是教学质量监控体系的核心。

（二）研究工具

本研究在文献分析和访谈的基础上，设计产生《中南财经政法大学2011-2012学年学情调查问卷》。除基本信息外，问卷主要包括李克特量表、选择题和开放题三种问题类型。问卷的李克特量表部分采用五点式计分制，从“非常不同意”到“非常同意”，依次记1-5分。问卷的克龙巴赫α系数为0.853，表明问卷有较好的信度。调查数据运用SPSS 19.0进行统计分析。

学校教务部门组织的常态性学生评教通常较多关注教课内容、学习量、逻辑思维、语言表达等因素。2012年学情调查则重在衡量教师在教学技术手段运用、教学方式方法选择以及教学测评等方面是否与学校的人才培养目标保持一致。如前节所述，评价标准的理论支持源自社会建构主义认知论相关文献。问卷涵盖5个一级指标，17个二级指标。5个一级指标是：教学准备、教学方法、教学测评、教学辅导、总体印象。教学方法意在初探教师对互动式、探究式、启发式等教学方式方法的应用情况。教学测评主要检测教师对多种跟建构式教学挂钩的测评手段的运用。

（三）分析方法

本次研究主要在于分析5个一级指标两个方面的统计特征：（1）各指标描述性统计特征，包括频率、百分比、平均值、最小值、最大值、标准差；（2）指标间相关关系特征，分析方法为结构方程，其中总体印象作为因变量设计，其余为自变量。描述性统计特征意在反映被调研课程的基本教学情况，相关关系特征则反映指标间的相互影响，为授课教师、各课程教学负责人员和学校教学管理部门根据实际情况调整个人或者集体层面改进策略提供参考信息。

（四）研究对象

考虑到各学科专业课程在内容性质上的差异以及特定专业课程全校覆盖率低的特点，结合课堂教学质量初探的目的，本次研究所涉及的课程测评对象为全部通识教育课程。根据学校本科全程培养方案，通识教育课程包括由教育部指定的大学公共基础课和学校制定的具有学科融通性的“经（济）、法（学）、管（理学）”类三通课程。因此，2012年学情调查被检测的课程涵盖大学英语、大学语文、计算机应用基础、数据库及其应用、政治经济学、马克思主义基本原理、毛泽东思想及中国特色社会主义理论、思想道德修养与法律基础、中国近代史纲要、微积分、线性代数、概率论与数理统计、经济学通论、管理学通论和法学通论，共计15门课程。

本研究的调研对象为刚修完通识课程不久的学生群体。2009级学生已修完这些课过久，2012级学生又基本没有修到这些课，故接受调查的主要是2010与2011级的学生。运用分层随机抽样法，本次调查共发出4605份问卷，回收有效及部分有效问卷3564份，回收率为77.4%。

（五）样本特征

本次调查的有效样本中，908人为男性（25.5%），1908人为女性（53.5%），742人拒绝提供性别数据（20.8%），其余为无效信息。

提供有效学院所属信息的被试者总数为3472人，在各学院的分布如下：哲学院27人（0.8%）、经济学院174人（4.9%）、财政税务学院341人（9.6%）、金融学院449人（12.6%）、法学院422人（11.8%）、刑事司法学院303人（8.5%）、外国语学院80人（2.2%）、新闻与文化传播学院218人（6.1%）、工商管理学院297人（8.3%）、会计学院（会硕中心）511人（14.3%）、公共管理学院（MPA中心）271人（7.6%）、统计与数学学院171人（4.8%）、信息与安全工程学院207人（5.8%）。

五、描述性调查结果

（一）学生对授课方式的客观反映

在问卷第二部分教学情况中，部分题目以多项选择形式从客观角度了解教师具体授课方式的一些情况，包括课后辅导工作量，教学手段以及考核手段等。

1.课后辅导

在课后辅导量的问题上，收到3485份有效回答。在所有可识别回答中，1274人（35.7%）报告老师未对其进行任何辅导，1413人（39.6%）报告老师对其进行了1-3次辅导，498人（14%）报告4-6次，163人（4.6%）报告7-10次，137人（3.8%）报告11次或更多。

为讨论不同课程的课后辅导量差异，表1给出各课程的课后辅导量频数和百分比，如下：

表1  分课程课后辅导量频数和百分比 

注：括号内为百分比

表1显示，数学类公共课程的课后辅导量相对于其他类型的公共课程来说次数较多，而《管理学通论》《马克思主义原理和道德修养与法律基础》等课程课后辅导量较少。不同课程课后辅导量的差异可能是由于课程内容以及难易程度差异引起。难度较大课程的课后辅导量相对较多。

2.现代教学手段

在现代教学手段使用的问题上，收到3512份有效回答。这一部分为多项选择，故报告中相应部分的数量均以“人次”为单位。3438人次报告老师使用了多媒体教学手段，527人次报告使用了电子BB（Blackboard）平台，1881人次报告使用了网络手段，36人次报告老师未使用任何现代教学手段。

为讨论不同课程的在现代教学手段使用上的差异，表2给出各课程现代教学手段使用的频数和百分比. 如下：

表2   分课程现代教学手段使用的频数和百分比

注：括号内为百分比

表2显示，在多媒体的使用上，使用比例最高的两门课程是《微积分》《线性代数》，最低的两门课程是《大学英语》《法学通论》，但总体而言各门课程差异不大。 在电子BB平台的使用上，使用比例最高的两门课程是概率论与数理统计和线性代数，其使用比例分别为17.62%和15.38%，而使用比例最低的两门课程为思想道德修养与法律基础和中国近现代史纲要，使用比例分别只有3.41%和3.64%，课程之间差异较大。

3.教学评测

在学生考核方式的问题上，收到3504份有效答案。这一部分也为多项选择，故报告中相应部分的数量均以“人次”为单位。总的来讲，使用最广泛的考核方式分别为：闭卷笔试（2889人次），作业与平时小论文（1690人次），个人或小组演讲（996人次），以及开卷笔试（425人次）。

为显示不同课程的考核方式之间的差异，表3给出各课程考核方式的频数和百分比情况，见如下。

表3  分课程考核方式的频数和百分比

注：括号内为百分比

从表3可以看出，不同课程的考核方式有较大差异，大部分课程以闭卷考试的考核方式为主，但毛泽东思想、思想道德修养与法律基础和中国近现代纲要 采用闭卷考试的比例较低，而主要是采取开卷考试、作业与小论文等考核方式。

（二）学生对教学情况的主观评价

教学质量监控的另一个主要部分是学生对课程及老师的主观性评价。这部分共有24道李克特量表式问题。这一部分的问卷设计希望通过24道问题的分组平均取值，可以测量5个主观评价变量：教学准备、教学方法、教学评测（考核）、教学辅导以及总体印象。表4是对这5个变量的统计描述：

表4  主观性评价描述统计量

从直观数据可以看出，学生总体上对此次调查所涉及课程领域的教学情况较为满意，总体印象的平均打分为4.09，处于满意与非常满意之间，接近满意。而在对课程各个层面的分项评价中，对教学准备（平均分4.03）与教学辅导（平均分4.07）评价较高，处于满意与非常满意之间，接近满意；而对教学方法（平均分3.9）与教学评测（平均分3.93）评价稍低，处于一般与满意之间，接近满意。从变量的逻辑结构上讲，教学准备与教学辅导偏重教师对课程的精力投入与对学生的负责态度，而教学方法与教学评测则更多属于教学哲学，教学指导思想范畴。通过对数字的直观解读可以看出，学生对教师的主观努力与负责态度的认可要高于对教师教学方式方法的认可。

为显示课程之间的主观性评价的差异，表5给出各课程主观性评价描述统计量，如下。

表5   分课程主观性评价描述统计量

从表5可以看出，在教学准备上，得分最高的三门课程为《法学通论》《大学语文》《概率论与数理统计》，得分最低的三门课程为《计算机应用基础》《数据库及其应用》《微积分》。

在教学方法上，得分最高的三门课程为《法学通论》《大学英语》《毛泽东思想》，得分最低的三门课程为《马克思主义原理》《计算机应用基础》《微积分》；

在教学测评上，得分最高的三门课程为《概率论与数理统计》《毛泽东思想》《大学英语》，得分最低的三门课程为《经济学通论》《马克思主义原理》《政治经济学》；

在教学辅导上，得分最高的三门课程为《概率论与数理统计》《线性代数》《法学通论》，得分最低的三门课程为《马克思主义原理》《计算机应用基础》《经济学通论》；

在总体印象上，得分最高的三门课程为《法学通论》《概率论与数理统计》《线性代数》，得分最低的三门课程为《马克思主义原理》《计算机应用基础》《经济学通论》。

（三）学生对教学方法的具体评价

在查阅国内外大量社会建构主义理论与课堂教学实践文献的基础上，本次调研在主观评价式题目中设计分布了8个问题以大略诠释社会建构式教学在学校课堂的实际运用。这8个题目分别是：

Q7. 老师善于联系实际例子讲解知识

Q8. 老师讲课注重师生互动

Q10.老师能有效组织课堂讨论

Q13.老师组织了课外实践活动

Q14.老师善于提出启发式问题

Q16.老师鼓励学生发表意见和提问

Q18.老师能有效引导学生就实际例子发表见解

Q19.老师在传授知识的同时注重培养学生能力

为大致判断学生在回答以上问题时是否有随机倾向，更为了较准确的把握社会建构式教学相对于传统教学的位置，本次调研加入一道题目与以上8个问题形成对比。这道题目是：

Q11.老师上课通常采用个人主讲的方式

表6展示出几千名被调查学生对授课教师教学法在课堂实际运用情况的具体评价。

表6 主观性评价教学方法统计量（括号内为百分比）

N=3564

表6反映，相较于以往教师整堂唱主角，学生被动记笔记的方式，目前学校通识课的教学正朝着社会建构式方向前进。除了问题13，在其他7个社会建构式教学的相关问题中，近70%左右的学生同意或者非常同意题目对自己老师授课方式方法的描述。而这些题目陈述的正是社会建构式的核心教学法。由于公共课与“三通”课通常不承担课外实践任务，因而题目13中只有30%左右的学生表示同意或者非常同意“老师组织了课外实践活动”亦属情理之中。相对而言，仅有25%左右学生认为“老师上课通常采用个人主讲的方式”是对自己老师授课方式的正确描述。传统教学描述的低同意率与社会建构式教学描述的高同意率显示数据分布基本呈契合状态，表明学生们在回答这些问题的时候较少受到主观随机因素影响，比较诚实的反映了其对课程教学的感受。

不过，虽然份额不大，25%却意味着还有一部分教师即使在新的人才培养目标定位下，出于某种原因仍然恪守旧有教学方式。此外，题目11中约26%的学生选择了不给于主观评价（即“一般”，介于同意与不同意之间）。虽然很难判断促使学生选择不评价的理由是什么，但是至少可以推断在一部分老师的课堂教学里，社会建构式的成分并不突出，没有给学生留下深刻印象。

六、相关性统计特征结果

本次调查的另一个关注重点，就是学生对课程满意度因变量（总体印象）与课程教学几个方面自变量是否存在统计学相关，以及如果存在相关性的话，相关性模式的大致结构是怎样。变量间相关关系的确立可以为学校和各分课程根据描述性统计分析反应的具体情况确定今后教学改革的方向和各自的优先关注点提供重要参考信息。

由于教学准备、教学方法，教学辅导和教学评测之间在理论上是存在相互影响的，因此本报告对指标/变量间相互关系的探索使用结构方程来进行建模，而非为众多研究者熟悉的线性回归。经过对多个模型进行选择和比较，最后得到一结构方程模型与现有数据拟合度最好，也能充分反应理论假设下变量间的关系意义，见图1。

图1．主观评价的结构方程模型

注：系数后面的*** 表示 p < 0.001，** 表示 p < 0.01，* 表示 p < 0.05

图1表明，在通识教育课程领域，跟理论假设相符，体验到的教师的教学准备程度，教学方法应用，和教学测评应用对学生于课程的总体印象都有直接性影响，并且显著性水平均在0.001以上（除教学测评）。 换言之，其相关关系存在的误差率仅为千分之一不到。总体印象的三个直接影响因素中，以教学方法的相对影响力最大 (St. β=0.6），教学准备次之（St. β=0.22），教学测评居第三（St. β=0.18）。由此可见，教师在教学过程中的方式方法在学生的眼中尤其重要。而且，由于此次指标体系均围绕社会建构式教学理念制定，由指标间的正相关关系推论出，教师的教学方式越接近社会建构式，学生对其的课程总体印象越好。

各指标对课程总体印象的间接关系基本也与理论假设相符。在同一教学理念指导下，教师在教学方法，教学测评，教学辅导等方面的操作应用应该是成系统的，相关的；而教学准备的充分程度也会影响教学方法能否在课堂中得以顺利施行。图1中各自变量之间的箭头与标准化相关关系系数表明了这些关系的方向和力度大小。教学方法在课程教学的核心地位再次凸显了出来。具体来讲，教学准备影响着教学方法 （St. β=0.87， p<0.001），而教学方法决定着教学辅导（St. β=1.05, p<0.001）和教学测评（St. β=0.96，p<0.001）。教学方法通过教学测评再一次对课程总体印象起了影响作用。

与理论假设有出入的是教学辅导对总体印象的影响。图1显示，与假设不符，教师对学生的辅导量几乎不影响学生对授课课程的总体印象，表现在其相关关系标准化系数几乎为零 （St. β=-0.1），而且也未达到显著（p>0.05）。也即是说，虽然教学辅导由于具有针对性补充与提升的特性而在教学过程监控中占有一席之地，但是在本次调研的群体中却没有体现出其在其他文献中同等的重要性。学生对课程的评价几乎不受课外辅导量高低的影响，相较之下，教学方法却通过直接与间接两种途径成为了学生评判课程质量的决定性因素。这些结论为今后集中资源进行层次分明、重点突出的教育教学综合改革提供了重要参考信息。

七、人才培养现状小结

无论人才培养模式如何创新，课程结构与教材如何改良，学生实践与创新能力的培养最终必须通过日常教学得到落实。课堂教学始终是高等学校人才培养的核心阵地。只有准确掌握“怎么教”和“如何学”的动态信息，“教什么”的静态改革才被赋予存在的意义。教师在日常课堂教学如何设计、组织、实施以对话与合作为特征的建构式教学活动，如何通过在教学方式方法中贯通自身的人文情怀和创新意识是影响和培养学生实践创新精神、实践创新能力，提高综合素质的根本途径。

综合2012年学情调查中主观与客观题目的结果，可以从学生角度，对学校新人才培养目标定位下的课堂教学现状做出一个概略性评估。通过学生对教师教学手段的客观描述可以看出尽管课程间存在差异，但是学校教师整体已经基本能够将现代化教学手段融入到课堂教学中去。对学生的评测也从传统闭卷纸笔考试的单一化开始向手段多样化、价值取向多元化发展，然而对更具建构意义的发展性评测手段运用不多，比例偏低，比如小研究课题和学生课程成长记录。对教学方法应用情况的具体分析则进一步显示，在学生的印象里，已经有一部分老师开始逐渐改变旧有的纯宣讲式授课，尝试和学生多互动，引导学生独立思考，发表见解，鼓励学生主动打破老师讲、学生记的传统课堂模式。这些变化有可能是教师个人职业素养提升所致，也可能受外溢效应影响，与学校近几年针对新人才培养目标而进行的各种教育教学改革相关。

然而，2012年学情调查反映的课堂教学变化总的来讲程度不够，不足以担当起全线全面培养复合创新型人才的重任。首先，四分之一的学生明确表示被调研的老师常用的授课方式为个人主讲；四分之一的学生表示对老师的授课方式不参与评价，由此推断其授课教师的社会建构式教学特征不明显。此外，对5个一级指标的描述性统计数据的直观解读显示，学生对目前这些课程的教学总体上是持肯定态度的，但是对教师的主观努力与负责态度的认可要相对高于对教师教学方式方法的认可。这诊断出我们在应用新的教学思路，转向“以学生为中心”的社会建构主义理念与操作的过程中所处的位置。在5个一级指标中，最能体现新式教学法核心的指标为“教学方法”和“教学评测”，然而这两个变量的平均分都未达到4分。按照对我国大学生的了解，他们在对课程或教师没有特别强烈意见时一般倾向于给于较高评价，也就是说，相对于“教学准备”和“教学辅导”这两个指标，有较高比例的学生选择了不参与评价或者不同意自己的老师使用了社会建构式教学法以及配套评测手段。这意味着传统的教师传递型授课理念与方式仍然在课堂教学中占据着重要地位，无法满足当前大学生对新式课堂学习经验的需求。

这一诊断揭示出学校在现阶段面临的人才培养风险。也即是说，尽管复合创新型人才培养目标已经提出快5年，但是教育教学实践却没有完全跟上，实际上处于部分偏离培养目标状态。这一诊断结果在本次调研的开放式题目部分得到了呼应。在对“请问这位授课教师应该采取哪些措施以提高教学质量”的回答中，探索性文本分析显示，互动教学及其相关是出现频率最高的关键字。这反映出学校现阶段人才培养的主要矛盾，即学生日益增长的对优质互动型教学的需求同传统传递型、宣讲式为主的课堂授课之间的矛盾。

八、相关建议

通过本次学情调查，对学生群体中关于学校通识课教学方面的一些认知及评价有了一个较全面的了解。本次研究使用了分层随机抽样方式，采集到的信息有较高的可信度与代表性，为学校制定学科发展和人才培养中长期战略提供了宝贵的一手资料。当然这次调查在数据收集及具体操作上还存在一些局限性，另外在研究设计上也有进一步改进的空间。在这次调查的结果基础上，下一步的工作中，应考虑以下几个方面的后续与完善：

（一）辩证对待本次调查结果

从学生角度收集教学监控信息虽然有着直接、经济、全面等优点，但是反映的毕竟是学生自己的主观感受，与实质教学质量并没有100%的绝对相关性。例如，本次调查的关注核心为社会建构式教学法。学生以赞同方式反映的授课情况并非意味着教师真的进行了具有实质建构意义的授课，因为学生自身对社会建构主义的理论和实践内涵认识就较为模糊。因此，本次调研只是一个初步诊断，用以大致了解在新的人才培养目标下，具体承载这一任务的课堂教学是否已经发生了某些变化，到何种程度。学校内部教学质量监控作为一个宏观整体，以学生为评价主体只是其中的一个角度，因此不可以片面的以本次调研结果为依据对教学实施总体情况下最终结论。经过科学化设计和施行的学生评教只有与其他同样经过科学化处理的过程监控和结果监控手段有机结合，共同有理有据的评测教师劳动，提供丰富信息，才能真正为构建完善的教学监控体系，督导教学质量，科学教学决策做出应有的贡献。

（二）对专业课教学进行监控

在下一步的教学监控计划中加入对专业课教学质量进行监控的内容。如前所述，受客观条件限制，本次教学评测只在通识课程领域展开，没有涉及专业课程，这不可避免地引致本次调查的一个重要局限性。相对于通识课程在奠定基础方面的功能，专业课程才是是高等学校培养复合创新型人才的主要渠道。虽然有研究显示，学校各院（系）针对最新人才培养目标进行了一些前期教学改革探索，如文澜学院的“文澜模式”、经济学院的“631工程[]”、刑事司法学院的“刑事案例演习教学法[]”以及学校在678门课程进行的考试改革等，但传统教学方式与社会建构式在整个专业课程领域各自所占的比例具体如何？究竟哪些课程的教学已经开始发生了较为彻底的变化？哪些课程仍然沿用传统式教学，原因何在？对此仍然没有一个明确的认识，所以对很多涉及教学改革推进上的思路与措施也就无从立足。只有对专业课程进行较为全面的调查，决策者们才能摸清情况，对症下药。

（三）重视决策前的归因分析

仅仅对课程教学情况进行较为全面的摸底调查是不够的，必须重视影响学校复合创新型人才培养目标实现的归因分析。一般来讲，监控信息只能告诉决策者事物发展“怎么样”了，却不能科学的回答“为什么”这样。有些管理者将情况调研与查找原因混为一谈，在有了较为详细的摸底调查之后对问题产生的原因提出诸多假设，但是并不对这些假设进行实地验证，而是直接开始着手解决问题。这种决策方式实际上加大了政策结果的产出风险，是对有限资源的浪费。以本次调研的最终目的为例。假如通过运用多种过程和结果监控手段发现，学校的课堂教学的确只是在社会建构式教学的起步阶段，那么在决定下一步改革行动前应查找出符合学校实际情况的问题原因。国内外已有的研究文献显示，影响教师对某（些）特定教学方法选择的因素既有内部的，也有外在的，而且外部原因往往通过教师主观感受的方式进行影响。目前被研究证明的对教师教学行为影响最普遍和突出的一些因素包括：教师对某项教学改革所包含技术含量的理解度、对改革的认可度、对执行力的自我评价、对领导（同事）态度的主观感知、对配套制度环境的主观认知、对改革执行所需客观条件的主观评测，等等。这些因素在多种研究情境下被证明对教师教学行为选择起着至关重要的作用，但是并不意味着它们同样适用于中南财经政法大学这个特定环境。即使适用，谁的影响力高，谁低？谁相对容易解决，谁会招致巨额资源投入？这些都必须通过科学的实地研究和归因分析才能得到较为准确的答案。因此，为提高资源使用效率，迅速有效的降低学校面临的人才培养风险，必须要重视在系列摸底调研后进行科学严肃的归因分析，使学校的教育质量保障系统走向完善，为最终构建高水平有特色的教育教学体系打下坚实基础。

参考文献