语言沟通课程的“仿真”教学情境研究与实践*

李军湘

（中南财经政法大学 新闻与文化传播学院，湖北 武汉430073）  

摘  要：传统口才教学将学生训练成演讲、辩论人才，很难满足其日常沟通与未来职场沟通的需求。人类的语言沟通处在一定的社会活动情景之中,建构主义学习理论视情境教学为教学设计的最主要内容之一。“应用语言艺术”教学构建的是一种以学生为中心的“仿真”教学情境，以学生当下的生活、影视剧节选及普通职场沟通难题为场景，让学生在体验、解析中演习沟通知识，增强应对不同情境的口头表达能力。

关键词：语言沟通；情境教学；应用语言艺术；仿真教学情境

本文来源于：《高等教育评论》2013年第1卷（创刊号），本期刊约稿注意事项请点击http://www.hie.edu.cn/gzyw_detail.php?id=10537查看。

     一、面临的问题与预设的目标

     2009年9月，中南财经政法大学面向本科生了开设具有通识教育性质的《应用语言艺术》课程，目的在于提升大学生应对各类社会情境的口头沟通能力。传统的口才教学多采用朗读、演讲、辩论等方式训练学生的普通话、语音、态势与口语表达，将学生训练成朗诵、演讲、辩论人才，很难满足大学生日常沟通与未来职场沟通的需求。

      教学作为教师与学生交互作用的过程，教师就像企业领导者，帮助教室内的每个人调整个人目标以达成该课程所要完成的教学目的。[]相关调查表明：与“80后”大学生表现出的不适、迷茫相比，如今的“90后”大学生已摆脱了以往理想主义的狂热，价值目标有着强烈的实用化特点。他们了解当前就业形势的严峻，对自身的要求也有了更为清醒的认识，渴望在大学里不断发展自我。[]一项针对上海与台湾大学生的调查发现：两岸大学生对教师能“激励学生增加学习满足感”的认同度最高，而对教师能“引起学生学习的渴望”的认同度最低；在两岸大学生眼里，教师们能引导学生参加学习过程，但在引起学生学习的渴望部分，仍做得不足。[1] 依据“途径—目标”教学领导理论，教师的教学领导包括以下几个方面：1．致力于引起学生对学习的渴望，即根据学生的需求制定教学目标；2．增加机会以成就有品质的教育行为，增强学生的实践能力；3．提供正向的指导，教学计划符合学生需求，清楚定义学生的责任；4．帮助学生排除学习障碍，能够评估问题并帮助解决问题；5．激励学生增加满足感，鼓励学生独立思考，成长为成熟的社会人……[]目前，语言沟通类课程教学大多以课堂讲授为主，学生多数情况下处于被动状态。虽然通过听课学生也能了解一些语言沟通知识，但仅靠教师口授而没有直观的辅助与训练手段，学生对教师讲授的诸多内容仍懵懂茫然。

     传统的教学模式根植于洛克的观点。他认为，未经专业学习的学生恰如一张张白纸，等待着教师在上面书写，学生如同一个个空的容器，需要教师向其灌输知识。正是基于这一假设前提，传统教学观将教师的工作视为纯粹的知识传递活动，教师的教学就是努力将自己掌握的知识输送出来，转变为学生的知识，学习过程就是知识的获取过程。从认识论的角度看，该假设认为知识是一种可以传递并为个人所持有的物品，而学生可以像教师一样了解世界并进一步设想学生也希望像教师那样了解世界。在传统的教学模式中，对学生评价的核心目的是为了检查学生对教师传授的知识的记忆情况，并依此对学生进行分类，通过比较学生的成绩，确定学生中的胜利者和失败者。对教师而言，有价值的是专业知识的记忆，而不是专业知识的运用。这种传统教学模式通常被称之为传授式。[]大卫·W·约翰逊将传统的教学描述为：教学活动只是由教师将知识转移给学生，教师的工作就是输出知识，而学生只能被动地接收知识，教师在课堂中传授信息，而学生学习的目的就是记住并在考试时复写出这些信息；教学活动就是把知识装到一个个空洞的容器中去，学生只要被动地接受即可；学校教学的重要目的之一就是对学生进行分类，教师依分数将学生分成不同的等级，并以此对学生的能力进行评价；根据泰勒的工业组织模式，学生与教师都被看作“教育机器”中可以任意替换的部件，在教学中应保持一种竞争的组织结构，学生的学习动力在于获得比其他同学更好的成绩，而教师的教学则是为了胜过自己的同事；传统教学模式认为任何人只要具备了某种专业知识，不经过培训就可胜任教学工作，在这种所谓的知识专业假设之下的教学，“每一位成功的教师背后都是一个筋疲力尽的班级”。[]

      作为一种社会现象，人类语言学和心理学研究表明：语言应用能力的发展与特定社会环境之间有着不可分离的联系。人们运用语言从事沟通活动时，离不开人、事、物所构成的相应场景，人们的语言沟通无不处在一定的社会活动情景之中。由此可见，在应用语言艺术教学中，只有让学生置身于现实的语用情境或模拟的语用场景中，才能让学生有针对性地学习如何组织思维，理解相应场景中传导的沟通信息和语言材料，触景生情，激发表达欲望，提升运用语言表情达意的能力。这正是《应用语言艺术》教学试图达成三个目标：1．从解决学生日常沟通难题入手，拓展学生的眼界、思维、胸襟，激活学习兴趣，发展学生未来职场语言沟通的逻辑性、条理性和过硬的心理素质；2．尝试转换教学主体，讲授和讨论、角色扮演相结合，课内和课外相结合，突出学生的主体地位，培养学生的积极参与意识；3．创新教学思路，改革教学方法，完善深入性、趣味性、时代性、应用性并举的教学原则。

     二、建构主义学习理论及教学方法

      二十世纪末及进入二十一世纪以来，我国教育界最重视的心理学概念莫过于“建构主义”。建构主义作为一种新的学习理论，是在吸取了诸多学习理论如行为主义理论、认知主义理论，尤其是维果斯基的理论的基础上形成和发展的。行为主义理论认为人类思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激—反应”的联结，行为是学习者对环境刺激做出的反应，所有行为都是习得的。认知主义理论重视个体在学习中的主体价值，强调认知、理解、独立思考等活动在学习中的重要作用，主张个体学习的创造性。维果斯基特别强调活动和社会交往在个体的高级心理机能发展中的突出作用。建构主义学习理论则认为：个体的知识获得是客观与主观共同作用的结果，知识的学习与传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非简单的“输入”或“灌输”，学生切身的“经验”和主动参与在知识学习的过程中起着举足轻重的作用；学习是一个与情境联系紧密、积极自主的操作活动，在此过程中，知识、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构，这种建构并非从零开始，而总是以一个已有的知识结构为基础的，这种学习有赖于学习者在其中进行的情境联系；学习者依据从前的认知结构，注意和有选择性地感知外在信息，建构当前事物的意义，被利用的过往知识并非从记忆中原封不动提取，而是根据具体情境的变化得以重新建构；学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。[]

      对于学习过程，建构主义学习理论认为：学习是学习者重建内部心理表征的过程，学习者不是外来信息被动的接受者，而是进行选择加工的主动者；学习者是从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义，这是个人建构的过程；学生对世界的独特理解也许不符合教师的期待，但对于学生自身来说，这种建构却意义重大，因为它是学生在自己先前经验基础上对世界的一种主观组织。对于学习结果，建构主义学习理论认为，教育者要有明确的目标，指导和协助学生依自身的情况对新知识进行组织，最后建构起关于知识的意义。对于学习条件，建构主义学习理论认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四大要件，主张：1．学习以学生为中心，注重主体的作用；2．学习情境要与现实情境相结合，因为生动、丰富的现实情境能帮助学生掌握高级的知识；3．注重协作学习，强调学生与学生的讨论与相互学习；4．注重教学环境设计，为学习者提供丰富的情境资源。对于教学关系，建构主义学习理论认为：在教学过程中，教师只是创造某种环境，学生们在此环境中，在原有认知结构的基础上对所学内容进行加工，进而获得某些知识，如此获得的知识会在长期记忆中保存，并可在今后的学习中进行重新加工或组合；教师的努力方向是培养学生的能力和才干，应以“培育和发展”教学观替代“选择和淘汰”教学观，教育就是教师和学生在共同合作的过程中，彼此产生的一种信息和观点的相互交换，师生之间和学生相互之间越是相互关心、相互负责，学习的潜力就越大；最好的学习是在合作的背景中发生的，学生间经常的合作讨论，使他们更加努力地去发展与他人的更为积极的关系，心理上也会变得更健康。4建构主义学习理论提出了三种教学方法：1．情境教学法，即设置与现实情境相类似的，以事例、问题为基础的教学；2．随机通达教学法，即着眼于问题的不同侧面，每次情境具有不重复的方面，让学生获得对同种知识的多方面理解；3．支架式教学法，即教师引导教学，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自身，最后撤去支架。[6] 总而言之，建构主义学习理论强调以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构；教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。[]

      三、建构主义学习环境下师生角色的定位

      建构主义学习理论视情境教学为教学设计的最主要内容之一。教师的教学设计不仅要考虑教学目的，还要设置有利于学生意义建构的多种教学情境，在实际情境或借助多媒体架构的贴近现实的场景中学习，从而最大限度地触发联想，唤醒先前记忆中有关的知识、经验或表象。[]心理学认为，情景是对人有直接刺激作用、有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境，它可以是具体的自然环境或具体的社会环境，具体可感性是其特质。所谓情景教学，就是在教师在教学中为了达到预定教学目的，从学生需求出发，引入或创设与学习内容相对应的具体场景或氛围，给学生以真切的现场体验，寓教于事，启发学生自觉、自主地学习，以帮助他们迅速而正确地领会学习内容，提高教学效率。情境教学由以教师为中心转为以学生为中心；由教师对学生的“教”变为对学生的“导”；由学生被动接受知识变为主动探究、索取知识；由单纯传授书本知识改变为开放性、多渠道获取知识并展开知识的应用。

    （一）教师角色

      与传统的讲授式教学相比，情境教学中教师已不单纯是知识的传授者，而是得花费更多的时间，付出更为艰辛的劳动：教师要做许多细致的前期准备工作，如选择恰当的问题，检测学生探究问题的深度，给学生更多鼓励激发其独立自主学习的热情，准确评价学生发现问题的缜密性与学生的理解程度等等。从表面上看教师似乎退居到“幕后”，而实际上要保证情境教学的有效性，教师的作用举足轻重。这种幕后角色的关键作用是为学生成为学习中的“主角”铺平了道路，表现为：

     1、促进者

      建构主义教学观认为，知识的意义寓于情境之中，学习情境不是一个无关因素，学生必须通过具体情境才能获取某种知识。在“情境教学”中，教师作为促进者并非将知识的结果直接告诉学生，而是通过适时化解学生在解决“眼前”问题时遇到的困惑或不足，将符合专业要求的科学思维与策略体现出来。

     2、指导者

     确立学生在学习中的主体地位并非对教师作用的否定，而为了让学生更有效率地使用情境教学资源。教师由知识灌输者的角色转变为学生获取知识的指导者角色，意味着其肩负起为学生选择、管理、组织和加工知识的引导与帮助责任。

     3、合作者

     在“情境教学”中，教师承担着指导学生“解决问题”的任务，在教育学生学习合作的同时，教师自己首先要学会合作，将教师与学生之间由传统的“上”与“下”关系，变为一种平等相待、相互合作、相互促进的学习研究共同体。

    （二）学生角色

      每个学生都是一个独特的个体，潜能巨大，他们从小到大的经历和经验皆是有待开发学习的财富，“情境教学”中所有环节的设计无不立足于令学生更好地成长：置身于“情境教学”中的学生，不再被视为“空的容器”或者信息的被动接收者，而是一个个能够掌控自己的主动学习者，是学习活动全程的主角；在情境教学中，学生也不再是“孤独的”学习者，他们以小组为单位合作，相互启发完成课题，他们的潜力、热情和能力会在相应情境的体验中得以充分的发掘、发挥和发展——

      1、自主者

      自主学习是一种主动学习、独立学习和发现学习。在“情境教学”中，学生作为学习者拥有更大的自主性，在学习过程中，他需要自我激励，探究尝试，将新建构的知识应用到相应困境的解决之中，并且还要反思解决问题的过程。

      2、合作者

     在“情境教学”中，学生们往往以小组为单位研究问题，在讨论中，学生与小组其他成员只有彼此信任、相互启发、共担责任，才能共享专业知识，集思广益，从多种可能性中寻求到解决难题的相应路径。

     3、研究者

      在“情境教学”中，问题情境往往能够吸引并维持学生的兴趣。由于“情境”与自己当下或未来的生活关联紧密，能促使学生积极思考、探求情境的方方面面，识别问题的症结所在，以找寻解决问题的良好策略，完成由观看者到研究者的转变。

     四，应用语言教学的“仿真”情境与思考

     受益于“建构主义”学习理论与“途径—目标”领导理论的应用语言艺术教学，试图构建的是一种以学生为中心的“仿真”教学情境。所谓“仿真”情境，是指教师在课堂上以学生当下的生活、影视剧节选以及普通职场沟通难题等为案例，让学生在体验、解析中习得语言知识，增强交涉能力的教学情境。“仿真”情境以具体困境为学习任务，以化解问题的过程为学习过程。应用语言艺术是一门认知性、情感性和实践性很强的技能课，学生的口头沟通能力只有通过大量的实践训练才能提高。口才训练实际上就是模拟训练，因而要求教师因地制宜地利用课内外题材，营造尽可能真实的交涉语境，学习情境越接近真实，学生建构的知识就越可靠，就越容易在真实的情境中运用，从而达到教学的预期目的。面对实际问题，许多学生之所以在运用所学的技能时感到困难，源于他们知识学习的过程脱离了其赖以从中获得意义的真实情境。因为，只有真实的情境才能提高学生的观察、思考和应用能力，才能帮助学生成就良好的习惯和正确的价值观。正如乔纳森指出的：如果能给学习者提供自我选择和拓展自身兴趣的机会，他们会对当下的学习承担更大的责任。在传统教学模式下，学习者常常被剥夺了拓展决策、自我监督、注意力调整等技能的机会，这些技能对学习经验的优化十分必要。如果学习者将学习任务看成是让自身的发展与外部机构的期望相匹配，那么，他们在学习中会变得越来越得心应手。[]

      在应用语言艺术教学中，面对阅历有限的大学生（接触社会有限及专业经历空白），考虑到知识的运用总是受到个人的前期积累与现实情境等因素的影响，教师由近及远、由浅入深、由表及里地设计“仿真”教学情境的“路径”和“台阶”，使之适合学生当下的现状，便于学生理解和接受。应用语言艺术课程的“仿真”情境可分为三类：

     （一）实际生活案例

      即由学生提供发生在自己或身边朋友生活中的语用情境：如上课前的“占座”纠纷、借用手机丢失发生的索赔……交全班学生商讨对策。创设情境的关键，在于“情境”必须是学生感兴趣且乐于尝试的，否则形同虚设。教学情境只有联系学生的生活实际，使学生认识到学习与生活是紧密联系的，才能真正激发其学习热情与兴趣，并培养学生从生活中发现问题和运用知识解决问题的能力。因此，应用语言艺术教学情境的创设，第一是就“近”取材，即来自学生生活中的情境；第二是就“急”取材，即优先选取大学生当下生活中的语用困境。这样能使学生很快进入“境”，设身处地进行多种角色扮演，移情体验他人的立场和感受，积极主动地投身到语言运用的实践之中。

     使用学生身边发生的真实案例作为教学情境，让学生将课堂了解的有关沟通理论与技能现学现用，是使学生获得创新能力必不可少的条件。首先，真实情境的形象性将抽象的知识具体化，有利于学生理解书本的教条，体验在相应境况下知识的运用；其次，化枯燥为生动，大大激活了学生的学习兴趣；第三，促使学生重新审视身边的生活，并从日常生活中发现问题、提出问题，在身临其境中检验知识、增强能力，由此认识世界，丰富自己的人生经历。

     （二）影视剧节选

      即教师利用多媒体技术，放映自中外影视剧中节选的交涉视频，将“准真实”的各类语用情境呈现在学生面前，提高其由此及彼，触类旁通的应用能力。情境教学的设计欲有利于发展学生的创造力和想象力，题材的多样性及内容的趣味性必不可少。实验证实：人类获取信息95%来自视觉、听觉和触觉，人们能记住自己听到和看到的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。将影视剧中的交涉情境引入应用语言教学，可以创设接近实际的情境，在产生亲切感和新鲜感的同时，激活了学生大脑皮层中的优势兴奋中心，对增进其形象思维、抽象思维与逻辑思维的协调发展，有着异常重要的作用，已被实践证明是一种行之有效的教学方法。

      之所以选择影视剧节选作为学生应用语言学习的教学情境，原因有二，首先，作为大众喜闻乐见的艺术形式，影视剧中蕴藏着丰富的语用情境。以往人们仅注重其消闲性或艺术性，忽略了“语言应用精华”。利用多媒体将影视剧的精彩语用情境引入教学环节，能使学生在学习过程中开阔眼界，弥补其见识的不足，是一种形象说理且寓教于乐的方式。第二，基于当前网络发达、学生可以非常方便地利用网络资源学习的现状。信息技术的推动，网络已经不仅是一个连接学习资源的平台，而且成为高等教育组织的基本框架。信息、知识和学习机会现在能够通过强大的网络来传送给成千上万的人们。正如杜德斯达所指出的：“网络学习结构最适合提供随时随地的教育服务——也就是说，提供‘及时式’的教育而不是‘以防万一’的教育。应当承认，这也许不是与普通教育相关的一般学科的适当框架，但它完全有可能支配专业教育和与工作有关的学习。”[]艺术是对生活的浓缩。课堂教学的生动性与网络观影的便捷性，有助于学生随时汲取影视剧中的各类语用经验，自觉解析其中的成败得失，为终身学习能力的发展奠定基础。

     （三）普通职场案例

      由于学生缺乏专业经历，若依学生所学专业进行专业案例分析，往往流于空泛。因此，教学情境设计还要讲求适宜性，即“情境”的难度适宜。过于简单会使学生失去兴趣，难度过大又会令学生望而生畏。在应用语言艺术教学中，教师选择将普通职场交涉引入课堂，让学生经过独立思考及集体讨论，体会如何在未来职场中准确、清楚、有效地表达自己的观点。以下为其中一个案例：

      一位客户从西北去海滨城市大连出差，到一个商店买海鲜。售货员帮客户将海鲜装袋时，无意中听说他三天后才离开大连。于是这位售货员立即退款，并告诉客户，等三天后他离开时，现在买的海鲜已不新鲜了。海鲜售货员为客户着想，放弃销售机会，无可非议。问题是，如果用“既销售产品又满足客户需求”的标准衡量，海鲜售货员出于好心放弃销售之后，是否就满足了客户“希望买海鲜回家乡”的需求呢？“好心”是一回事，能否做到“两全其美”又是一回事。这个案例的问题是：如果你是那位海鲜售货员，你怎样把这件事做得更好？

      普通职场案例必须符合学生的知识背景和认识能力，把需要解决的问题和已学的沟通技能巧妙地寓于情境之中，并且益精不益多。

     五、“仿真”情境教学的一次实践

     学生解决问题的能力是大学高层次学习的主要表现，这种能力的高低取决于情境知识的多寡。应用语言艺术教学的实践性，要求学生们在课堂上一要“动脑”，二要“动口”。这里以“仿真”教学情境中“影视剧节选”为例，看看教学中如何让学生“身临其境”体察并开展讨论。教师提出问题是应用语言课堂促进学生思考的起点和动力，从有疑到释疑的过程，就是学生情境知识不断丰富、认知能力不断发展的过程。教师的通常做法是：首先，运用“脑力激荡法”——教师凭借影视剧描述的语用情境向学生寻求意见，提供一个能够相互启发的“共振”机会，让学生在讨论中触发灵感、集思广益，强化沟通力与解析力；其二，运用“发散与聚合法”——教师提出一些存有多种结论的问题以发掘影视剧语境内涵，启发学生从不同角度发散思维、求异求新，通过分析比较筛选最佳方案，提升其发散思维和聚合思维水平。

      情境教学由“提出问题——学生思考——背景介绍——分段放映——学生讨论——教师点评”等部分组成。

      以下是教师讲述“开场白”时放映的一个片断。

[提出问题]：

1、如果你与一位陌生女性会面，怎样同她交谈？2、若是一次相亲，你的底线是什么？

[学生思考]：

让学生将问题思考数分钟。

[背景简介]：

冯小刚的贺岁片《非诚勿扰》讲述了一个“海归”发财后征婚的故事。陌生男女会面，初次交谈如何自然而不生硬？且看葛优扮演的秦奋与徐若瑄扮演的台湾富商千金茶馆对话：

[放映片断一]：

秦：你好像不是本地人吧？

徐：我是台湾人。我爸爸在杭州开工厂，所以我们暂时住在杭州。

秦：去过北京吗？

徐：当然去过啊。

秦：北京、杭州你更喜欢哪里？

徐：这个问题有点难。如果讲居住环境、天气气候的话，那当时是杭州。可是我也蛮喜欢北京人的，我爷爷就是北京人，我最喜欢听他讲话了：这是怎么回儿事。

秦：（纠正）回不加儿音，事加儿音。怎么回事儿。

徐：怎么回事儿。后来我爷爷因为大陆沦陷，就跟着国军撤退去台湾……

秦：（打断）等会儿等会儿，我们叫解放，你们叫沦陷。我们叫解放。

[学生讨论]：

将四、五个学生分为一组，讨论数分钟后，由一位同学代表本组报告讨论意见。

[教师点评]：

同学们指出秦奋用提问作为交谈的开头。这是开局的一个重要方法（肯定学生的亮点，并且具体点名）。——男女初次见面，“破冰”重任理应男同胞承担。秦奋从北京来杭州见应征的台湾小姐。素不相识者如何打破无话可说的“尴尬”？他采用了提问，并且以对方为主提问。达成了两个效果：一是对方有话可说，二是从中找寻到进一步交谈的话题。同学们还注意到两次纠错——徐小姐即兴学说北京话，秦奋纠正发音；对方说“沦陷”，他更正为“解放”。他不怕“因小失大”？这正是“海龟”的智慧所在：当彼此并不了解时，女性对一味顺从的男人易生轻视之心，以为缺乏主见。秦奋“纠错”，一方面显得有主见，另一方面可视为一个小“圈套”：若徐小姐因此夹缠不清，足见其小眉小眼。

[放映片断二]：

徐：解放？什么叫解放啊？——我明白的，解放跟沦陷，只是角度上的说法不同而已。

秦：对对，我们可以求同存异。

徐：就是。有些普遍的价值观是被大家认同的，好像慈悲就要有仁爱之心啊。

秦：嗯，你像这次大地震，台湾各界都踊跃在那儿捐款，大陆人民还是很感动的。

徐：我爸爸的企业也有捐款。我们看到同胞这样受难，大家都很心痛。

秦：尤其是那些失去父母的孤儿，真是可怜，我在新闻里看到一位母亲，临死前还在给孩子喂奶，人都咽气了还在哺育，母性真是伟大。

徐：做母亲是可以为孩子牺牲一切的。

秦：爸爸也行。甭说是亲生的，就那些孤儿，我都想申请领养了。

[学生讨论、发言后，教师点评]：

各位说秦奋“顺杆爬”。这儿有大学问——徐小姐以“解放跟沦陷只是角度上的说法不同”化解了“争执”，秦奋见好就收“我们可以求同存异”。通常情况下，交谈和谐的途径之一是“顺杆爬”营造“心理相容”的气氛。但事事顺着对方，令人怀疑你的诚意。“顺杆爬”的学问在于：能否对彼此认同的“理念”予以细化或提炼——对方说法抽象，你就形象具体；对方就事论事，你就总结升华。当徐小姐说“慈悲就要有仁爱之心”时，秦奋化抽象为形象，以“汶川地震台胞捐款”和“遇难母亲给孩子喂奶”深表同感，越谈越投机。

[重放整个片断]

需要特别指出的是：对学生讨论中表现的点滴长处，教师在点评时均应予以及时肯定。他人和社会的评价和判断会影响被判断者的感觉和行动，这种现象被社会学者罗伯特·默顿称为自我实现的预言。有心理学家对研究者的偏见和教师的评价做了实验研究，结果显示认识和判断起着重要作用，比如老师对学生“学习能力优秀”的评价可能会引发学生做出更出色的表现。[[]]形象的记忆伴随着赞赏的愉悦，能激活学生学习的主动性，对“90后”大学生语言应用能力的自我塑造和持续发展大有益处。兴趣是人们积极探究某种事物或进行某种活动，引导和维持注意力的重要因素。应用语言艺术教学创设的三类“情境”打通了课内课外的界限，使学生在有限的课堂时间内得到多方面体验与训练，提高了教学效率。其意义在于：首先，针对当前大学生语言沟通能力欠佳的现状，借助“仿真”体验，提升了学习兴趣；其次，较好地解决了语言沟通教学中内容多、课时少、学生主动性不强、教师“满堂灌”的问题。拓展了教学的新路径；最后，引导学生开阔视野、胸襟，培养自主学习能力，增强合作精神，为学生口头沟通能力的可持续发展打下了基础。

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Teaching and Learning in Real World

Simulations: The Study of an Verbal Communication Class

Li Jun-xiang

(Zhongnan University of Economics and Law)

Abstract: Conventional oral communication classes have been training students to become public speakers and debaters, resulting in difficulties in meeting the communication needs of everyday life. Verbal communications always happen in social contexts. The Social Constructivist Theory suggests establishing a student-centered teaching and learning environment that simulates real life situations. “The Art of Applied Language” is a course that embarks on this mission. Materials of this course consist of students’ daily encounters, clips from movies, and interactions in the workplace. Students’ verbal communication skills were substantially improved through experiencing, analyzing, and interacting when situated in a variety of simulated scenarios.

Keywords: verbal communication; situational teaching; the art of applied language; simulations in teaching

（责任编辑：骆  美）

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引用本文格式：

李军湘. 语言沟通课程的“仿真”教学情境研究与实践[J]. 高等教育评论,2013,00:63-72.