【摘　  要】在当今经济全球化时代，我国英语文学教育因其无功利和反功利性而遭遇严峻挑战，其学科地位处于缺失状态，而其课程教学举步维艰。从后殖民主义课程观角度，作为半殖民产物的英语文学教育的历史发展过程显示，英语文学作为学科和课程一直被误解、误表、误述。我国英语文学教育工作者在充满政治张力和权力关系的历史过程中，表现出了学科意识淡薄、课程理念阙如、课程责任感匮乏、对英语文学理解偏差等问题。要从英语文学教育的特殊性出发，借鉴后殖民主义的文化批判态度、反话语霸权的立场等，促成英语文学课程范式的实质性改革。

【关 键 词】英语文学教育；课程；后殖民课程观；英美文学；课程范式改革

【作者简介】郭洋生（１９６３－），男，湖北英山人，西南财经大学经贸外语学院教授，加拿大阿尔伯塔大学教育学院兼职教授，教育学博士，从事英语语言文学、翻译理论与实践研究。

【文章来源】高等教育研究；2012年2月第33卷第2期

一、英语文学作为学科和课程问题

贯穿于我国初、中、高等教育的英语文学教育，是与鸦片战争后作为半殖民产物的英语教育相生相伴、相辅相成的，历经殖民、反殖民、自我殖民、去殖民化、后殖民的复杂历程。其课程和教学实践，充分体现了中国近、现、当代教育变迁的内在逻辑，国内和国际社会、政治、文化张力，尤其是盘根错节的权力关系。

换言之，这些多种、多重的矛盾冲突，充分反映在作为一种历史产物的当今英语文学教育的课程和教学实践中。近２０年里，这一领域产生了近千篇文章和硕博论文（ＣＮＫＩ数据）。论者们在不同层次、从不同角度和立场揭示了英语文学教育受冷落、被边缘化的现状［１］，表达师生的痛苦和焦虑［２］，通过理论探讨提出各种应对措施和改革方案［３］。这些论著存在一个公因数，即我国英语文学教育必须在课程和教学范式上进行改革。

然而，迄今为止，这一学科在课程理解、课程设置、教材编写、教学模式、检测方法和手段等方面，非但未出现实质性改观，反而因仍未获得共同的课程新愿景、达成教学共识，而陷入更深的危机，整体上进一步被边缘化。笔者以为，摆脱这一困境的出路，可能并非在于继续在“技术－理性范式”（ｔｅｃｈｎｉｃａｌ－ｒａｔｉｏｎａｌ　ｐａｒａｄｉｇｍ）［４］内挖空心思、焦头烂额地寻找或发展更新更巧妙的课堂教学方法和技巧???那样做，只会走进更深的“技术－理性”死胡同。相反，我们也许应该退后一步，从课程理论的角度历史地审视我国英语文学教育所走过的历程，反思我们对它的实质和内涵所怀的未曾置疑的信念，并透视它在受全球化、后殖民状态、流行文化、功利主义等影响的当代中国教育体系内的现实处境。本学科的症结不在其他，正在于对英语文学作为学科和课程的认识本身。

从学术政治（包括学术地位和学科建制）上讲，像二十多年前的翻译学科一样，英语文学教育至今未获得相对独立的学科身份；从课程理论和教学法上看，本学科一直被淹没在如今愈发具有功利色彩的英语语言教学论之中。诚然，英语文学教育与英语语言教育是一对双胞胎，甚至是连体姊妹，因为一门语言的灵魂或高级表现形式是其文学，而文学这一灵魂必然地寓居于其载体（即语言）中。但是，正如比较文学学科有别于翻译学科一样，对于英语作为外语的国家而言，英语文学教育不同于英语语言教育，因为二者是为不同的目的服务的：前者重在愈发国际化的“人”的审美能力的养成和日益全球化的“人”性的洞察力的获得；后者重在跨语言、跨文化交际能力的培养。

在我国半殖民、反殖民、争取现代化的大背景下，一百多年来英语语言教育因其现实的“工具”、“斗争武器”等作用和意义，而在具有政治意味的学科等级制度中，雄霸显赫位置，而其连体英语文学教育因其非功利、无功利、反功利性，则一直叨陪末座，成为隐性学科（反用隐性课程，ｈｉｄｄｅｎ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ），且至今还未成为广泛使用的学科术语。其问题重重但得到广泛使用的代名词“（高校英语专业）英美文学教学”???ＣＮＫＩ所收文献，标题基本上用这个术语或其代用品???恰恰误识、误表甚而从根本上否定了本学科的完整性、体系性、开放性、政治性乃至学科性本身。

学科地位的不明确，导致对英语文学作为学科和课程的模糊认识。例如，用“（高校英语专业）英美文学教学”代替“英语文学教育”，不仅阉割了后者的精神实质，而且严重阻碍着作为基本国策的、大量消耗甚而浪费国家有限教育资源的“英语教育”的发展［５］，妨碍全球化时代中小学公民基本素质教育和高校具有世界眼光的国家栋梁之才的培养。这部分是因为：其一，“英语文学教育”并非始于高校，而是始于学生开始学习英语语言的那一刻。我国的英语教材从初级开始，便有意无意地、多数不惜以牺牲“活的英语”为代价地选用英语文学“经典”。像初级（包括幼儿）英语教材、教辅中的儿歌、朗朗上口的短诗、格言警语、寓言、故事等等，都是文学，是以英语为母语或第一官方语言的国家优秀的民间、口头或书面文学。其二，由上可以看出，并非只有高校英语专业的学生才学习英语文学（原作）。所有英语学习者都在学，都在通过“英语文学”学习作为国际通用语的、“全球化”语言的、复数意义上的英语（Ｅｎｇｌｉｓｈｅｓ）。其三，用“英美”取代“英语”这一行为，充分体现了英美全球殖民后形成的、并以微妙的方式延续进后殖民时代的“文化控制”的恶劣影响，保守、落后的教学认识，以及政治上的不正确性。它无法回应简单的反问：难道北美原住民和众多少数族裔用英语创作的文学作品，加拿大、澳大利亚、新西兰、南非、印度等众多昔日被英美殖民的国家和地区的英语文学，均应排除在课程和教学体系之外吗？这样的课程理念，如何能反映当今世界的多元、多极、多面性和后现代、后殖民状态？更为严重的是，此处作为修饰语的“英美”，暗示的其实是以莎士比亚、狄更斯、哈代等为代表的正宗、经典、白人、男性文学传统。［６］其四，用“教学”代替“教育”，反映出一种教学惯性和惰性，以及学科意识、课程责任感、教育主体性的缺失。此处的“教学”，其实指的是被动执行国家教育部下达的有关课程指令、按部就班地贯彻教育部组织的英美文学（而非英语文学教育）专家组（在技术－理性范式内）拟定的教学大纲、照本宣科地讲授该专家组审定的有关教材、使出五花八门的“教学法”解数以求在该专家组设定的检测和考评机制内幸存下来或出人头地。

这个“问题”清单可以继续开列下去，而“问题”的严重性正表明这些问题根源的复杂性。因中外教育的历史原因，课程似乎一直是教育专业研究的对象，而教育专业的课程理论研究人员几乎都将注意力放在中小学课程问题上。本来，像英语文学这类始于中小学但直到高校才显示出其最深刻的学科意义的人文课程，更需要被当作历史、政治、种族、宗教、性别、现象学、“后学”、（自）传记、美学、体制化、国际化等文本［７］加以解读和研究，但在现行的课程理论研究体制和格局中，它们遭到了忽视。高校中从事这类课程教学的人员，一般缺乏课程理论基础，难以从课程的角度理解所教的东西，大多依靠自己先前的、囿于技术－理性范式的相关课程学习经历和经验，去开设课程，开发课程资源，确定教学方法等。他们自然无法设想、预料这类课程所涉及的历史、政治、哲学、文化、宗教、心理、社会、性别、认识论等基础，对学生所产生的作用力，以及可能遭遇来自学生的反作用力；更无法应对那些基础所发生的根本变化，无法顾及那些作用力和反作用力所具备的新的形式。

一百多年来，从国内和国际范围看，我国英语文学教育的上述基础已发生了根本变化，而这些变化要求本学科进行课程和教学范式上的变革。如果不从这些角度和层面理解这一学科，而只是简单地将各种传统的和新近发明的（特别是英语语言课程）教学技巧、方法、艺术、“魔术”等移植进英语文学课程教学，是无效的。不了解、不理解课程的内涵和外延，是无法搞好学科教育（包括教材编写）的，而课程的教学方法和技巧，来源于对课程（包括课程内容，授课对象，现行教育体制，国际国内政治、经济、社会、历史、文化、心理等基础及其动态，以及国外相同学科的教育现状等）的深刻把握。

二、从后殖民视角看中国英语文学教育

笔者理解，因本学科的特殊性，后殖民课程观也许能为作为课程的英语文学教学的范式改革，提供一个有效的坐标甚或起点。那么，什么是后殖民主义和后殖民课程观？

“后殖民主义”作为一个纷繁驳杂的概念，其定义层出不穷。这一理论本身在我国已得到广泛介绍和评价。就本文目的而言，斯蒂芬?斯利蒙（Ｓｌｅｍ－ｏｎ）所做的概括非常合用：“后殖民主义”如今用于众多领域，描述的是一系列异质的、极为混杂的学科立场、职业领域以及批评事业。此词被用来充当组织对西方历史研究的各种整体形式进行批判的方法；作为描写一种被重新确立的“阶级”观念的多用途（ｐｏｒｔｍａｎｔｅａｕ）术语；指称后现代派和后结构派的亚派（反过来，又指称上述两种文化逻辑和文化批评派别本身赖以产生的条件）；充当在后独立时代民族归属的过程中表现出的本土文化保护主义热望的代名词；作为并非生活在第三世界，但充当着第三世界知识分子骨干的文化标识；表示有关殖民势力的破碎、含糊其词的话语必然具有的阴暗面；充当“阅读实践”的一种对立形式；充当……一种“文学”活动范畴的代名词，该文学活动产生于新的、广受欢迎的、在昔日所谓的“英联邦”文学研究中发挥巨大作用的政治能量。［８］

可以看出，后殖民主义概而言之是一种反殖反帝态度、政治和文化批判立场、后学（后结构、解构、后现代等）思想方法、民族保护愿望、非欧美出生但生活和工作在欧美的知识和文化精英群体、文学创作范畴、文学教学实践等。其核心是利用１９世纪末以来从欧美帝国和霸权大厦的裂隙产生的‘反中心’这一思想疗法，医治欧美全球殖民造成的创伤，并寻求恢复和重建被殖民者的传统和身份，以期建立与西方平等的话语世界和对话框架。

由上可见，后殖民主义依然是西方的发明，而后殖民课程观，也是始自西方的。迄今，我国课程和教学理论界除张文军在勾画“后现代课程研究的新航线”时，介绍了“高夫的全球化背景下后殖民主义课程观”［９］外，鲜有人使用“后殖民课程观”一语。在此词的发源地西方，多年来一些课程理论研究专家，如美国的《后现代教育理论研究》丛书主编Ｋｉｎｃｈｅ－ｌｏｅ［１０］和Ｐｅｍｂｅｒｔｏｎ［１１］、加拿大Ｊｉｍ　Ｇｒｅｅｎｌａｗ［１２］和Ｙａｔｔａ　Ｋａｎｕ［１３］、澳大利亚Ｖ．Ｃｒｏｗｌｅｙ［１４］等，从本体论、文化身份、多元文化主义、原住民和少数族裔等角度，探讨建立后殖民课程（主要在相当于我国语文课的中学语言艺术课里）的可能性和方法。在非西方国家，这类 研 究 亦 很 广 泛、深 入。例 如，Ｌａｎｇ’ａｔ［１５］对大英帝国前殖民地肯尼亚和澳大利亚原住民的后 殖 民 英 语 课 程，展 开 了 比 较 研究；Ｗｏｏｌ－ｍａｎ［１６］就非洲四国的后殖民课程开发进行了比较；Ｋｉｍ［１７］则就后殖民主义与韩国课程理论重构进行了探讨。

在世界上首次将文化多元主义写进宪法的加拿大，后殖民课程研究由来已久。特别值得我们借鉴的是Ｉｎｇｒｉｄ　Ｊｏｈｎｓｔｏｎ［１８］的《重构语文世界：后殖民教学实践》（汉译本２００７年由教育科学出版社出版）。在这本专著中，Ｊｏｈｎｓｔｏｎ博士借“旅行”这一隐喻，回顾了她作为白人女性先后在种族隔离主义最盛行的南非、全球殖民的心脏大英帝国、提倡多元文化的加拿大求学、任教（先在上述三国的中小学，后在北美课程理论重镇阿尔伯塔大学教育学院）、观察、思考的经历，反思了昔日殖民地和殖民者的中小学英语语文课程和教学。作者从文化多元主义的文学教育出发，从后殖民主义角度探讨了英语文学中文化、种族、性别与种族性的表现场所和形式，后殖民状态与文学教育之间的关系，英美“文学经典”的确立标准中存在的（国际）文化、（国际、地缘）政治等方面的问题。在此基础之上，作者与一位中学语文教师合作，在合作者任教的高中从事后殖民文学课程开发和教学实践研究。该书后半部分详细汇报了本项课程和教学改革所走过的艰难历程，包括教材选择、课堂教学遇到的文学传统、文化、学生接受心理、学校行政方面的种种难题。仅从教学文本（长、短篇小说，诗歌，散文，戏剧，电影，非虚构文学）选择，即可看出本项改革的力度：选材范围既包括当代亚洲、非洲、拉丁美洲等用英语创作的作品，北美少数族裔的英语作品（华裔作家有张粲芳、谭恩美、朱霭信等），又包括当代各大洲作家作品的英译本（如中国的张洁、日本的三岛由纪夫、韩国的Ｃｈｏｎｇ－Ｎｙｏｎ，泰国的维拉斯?曼尼瓦特，等等）。

上述及其他相关理论和实践研究，能帮助我们从后殖民主义角度反思我国英语文学教育所走过的历程，分析这一学科在课程和教学方面存在的根本性问题，并从范式上展望改革前景。

历史地讲，英语文学及其教育是在１９世纪欧美全球殖民达到高峰时进入中国的，并因此先天地具有殖民性质。像世界其他多数国家的殖民过程一样，英语文学进入中国，是以基督教英语圣经文学打头阵的。虽然到１９世纪后半期世俗英语文学才通过译介（包括１８６４年左右翻译的美国朗费罗的诗歌“人生颂”［１９］，和英国Ｅ．Ｂ．Ｌｙｔｔｏｎ于１８４１年发表的长篇小 说 Ｎｉｇｈｔ　ａｎｄ　Ｍｏｒｎｉｎｇ，汉 译 于 １８７３ 至１８７５年，连载于上海一家文学杂志［２０］）来到中国，但早在１８２３年英国传教士 Ｒｏｂｅｒｔ　Ｍｏｒｒｉｓｏｎ（马礼逊）便将《圣经》全文翻译成白话汉语，而经文及其他相关文学逐渐在中国流传开来。据顾长声的研究，从１８２３年至１９８８年，《圣经》在中国大约共发行３亿余册［２１］（今天已达４亿多册）圣经文学汉译无疑对中国近现代文化、哲学、思想、政治、教育等产生了广泛、深远的影响，帮助推动了现代汉语的确立，提高了中国普通民众的识字率，且圣经文学的大量词汇、典故、成语、谚语等，成为现代汉语基本语汇的一部分［２２］。

虽然自洋务运动开始，因语言教学需要，我国早期的外语学院（如１８６２年成立的京师同文馆，１８６３年成立的上海广方言馆，１８６４年成立的广州广方言馆等）［２３］所开课程涉及英语文学，但英语文学教育始于英美开办的教会学校。鸦片战争后不久，英国传教士Ｍｏｒｒｉｓｏｎ便于１８４３年将其创办的 Ａｎｇｌｏ－Ｃｈｉｎｅｓｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ（英华书院）从马六甲迁至香港。据付克统计［２４］，至１９２１年，在华传教士开办的各级各类学校多达１３６３７所，学生总数为３５８５１８人。至１９２６年，教会学校总数达１５０００ 所，学生共约８０００００名［２５］。这些教会学校独立于当时的中国政府，其行政运作、课程设置、授课内容、教学和检测方法等，均不受中国政府控制。教会学校虽然是以传教为目的，但深知世俗文学教育的殖民作用。例如，２０世纪初，美国传教士Ａｒｔｈｕｒ　Ｓｍｉｔｈ（明恩溥，１８４５－１９３２），这位力劝美国政府返还部分庚子赔款用于中国派遣学生赴美留学的亲华人士，在谈到英语文学对当时处于剧变中的中国的思想和心灵时写道：“头年，小说只行销２１种，次年便达５７种，这足以表明这些东方思潮在向哪个方向涌流。翻译和销售的名著包括《汤姆叔叔的小屋》（《黑奴吁天录》）、《金银岛》、《福尔摩斯探案集》、《莎士比亚故事集》（《莎氏乐府本事》）、《圣女贞德》，甚至听说《天方夜谭》也已付梓。Ｄａｒｒｏｃｈ先生在中华教育会１９０５年召开的一次会议上宣读的论文中，就这一大有作为的领域深有见地地指出：如果中国人对西方小说像现在这样深感兴趣，说明他们正在学会欣赏我们看待事物的方式。诸如这个东方大国的心灵与西方的思想格格不入，二者定会永远无法理解对方之类说法，不久即可休也。此乃自然所赋的一大秉性，它将让世界亲如一家，而我们将会看到，这个拥有四万万人口的大国会像我们的亲密近邻一样，大受横扫在我们的民族生活中的那些情感的震撼和感染。中国人中所发生的思想感情变化，将对我们作为传教士的工作带来巨大效果，且我相信教育工作者们对此不会有异议的。［２６］”

由此可看出教会学校教授英语文学的“意义”和目的。我们现在已无法还原那时的教会学校具体的英语文学教学面貌，但从付克［２７］、顾长声［２８］等人的研究及其他相关资料中，可以形成如下图景：（１）当时的中国教会学校教育，乃是世界范围殖民教育的一部分，其宗旨、方式和方法，与其他（半）殖民地相同，即通过基督教义、欧美帝国语言的传授，达到传教目的；（２）除宗教课程外，帝国语言课程占中学四年全部课内学时四分之一强、占师范学校三年全部课内学时的一半（据１９１３年的一份课表）［２９］；（３）受当时课程和教学范式的局限，帝国语言（尤其是英语）的教学，是通过帝国的经典文学作品的学习进行的???此处，英语语言和英语文学教育是一体或同一的；（４）教会学校的英语语言文学教育，很大程度上为中国后来的国办英语语言文学教育规定了基本范式，甚至形成了较稳定的传统，不仅输送了师资，而且还有教材、基本的教学方法和技巧。

１９２２年“新学制“颁布后，中国开始普及按英美方式组织的教育。从中小学和高校的英语语言／文学教育看，教会学校的影响根深蒂固。仅以教材为例。付克研究发现［３０］，初高中英语教材，虽然复杂，但无论是周越然编的《英语模范读本》（１９１７，“第四册全部是英美古典文学片段”）、苏州中学教员英文研究会编的《高中英文选》（１９２９，“选欧美名作之富于兴趣者”），还是李儒勉编的《标准高级文选》（１９３１，“选欧美名作”），均选用传教士和／或英美教育界认定的“英美古典文学作品”。初高中推荐阅读的“名著”包括：《鲁宾逊漂流记》、《木偶奇遇记》、《泰西五十轶事》、《莎氏乐府本事》、《金银岛》、《伊尔文见闻杂记》、《富兰克林自传》、《块肉余生述》（狄更斯）等。而大学里，一年级开设“英国文学史”、“英文名著选”，二年级有“近代英美诗选”、“近代英美散文选”、“１９世纪英国文学”、“美国文学史”、“近代欧美小说”、“近代欧美戏剧”，三年级有“莎士比亚”、“１７世纪英国文学”、“１８世纪英国文学”，四年级有“英国文学源流”、“欧美文学批评”、“文艺复兴时代文学”、“欧美文学专家研究”等。然而，“自１９２２年至１９４９年全国解放，英语教学始终没有什么重大的变化”［３１］。

半殖民地时期主要由西方传教士和英美式教育体系开创和构筑的英语文学教育“传统”，似乎作为一种“集体无意识”延续进了新中国。撇开１９４９年至文化大革命结束（因中国与欧美隔绝、英语文学教育被“边缘化”等历史原因）这段时间不谈，到７０年代末因中国对外开放，英语教育获得无可比拟的“教育地位”时，那个“传统”似乎依然鲜活着：当时，作为英语专业学生，笔者常从自己的专业教师口中听到的是兰姆、笛福、鲁滨逊、大卫?科波菲尔、狄更斯等作家和作品人物名字；笔者被要求阅读的，（原来大多）是（半殖民地时期那些“殖民者”指定或推荐的）英语文学“经典”。

有些现象，颇令人费解。例如，为什么“鲁滨逊”这位大英帝国殖民者的经典形象、集大成者、也许是首次在虚构文学里将中国痛骂得狗血淋头、贬低得一文不值的“家伙”，一个多世纪以来一直是中国英语文学教育“追捧”的、必读的对象？是什么思维、课程、教学“惯性”导致这样的局面？是什么或哪些势力、力量综合作用的结果？难道的确如Ｄａｖｉｄ　Ｇ．Ｓｍｉｔｈ［３２］所言，后殖民状态或新殖民主义的一大特征是老殖民者在（被迫）撤离殖民地之前，便已老谋深算地以微妙的方式在殖民地的心理、思维、教育乃至社会－政治结构中，“安置”了利于老殖民者继续控制的文化“机关”或机制？否则，无法解释为什么建国后，在经过了毛主席领导的一系列“去殖民化”的政治、经济、社会、文化等实践后，英语文学教育里的“半殖民”阴魂，依然不散。

三、英语文学课程和教学范式改革

如今，３０多年过去了，国际国内形势发生了翻天覆地的变化，地球已变成地球村，冷战思维已让位于全球化热潮、多元多极热论，中国已经演变成前现代、现代、后现代状态并存的社会。在信息、通讯技术高度发达的今天，好莱坞拍的“巨片”???国际流行文化的代表之一???还没在美国正式上映，中国就有地下版；像比尔?盖茨、乔布斯等实业、商业、金融业奇才和富豪们的自传或传记，国外刚一出版，国内马上就有售；连一年一度的诺贝尔文学奖信息，国人在第一时间与英语国家的人同时获悉。其实，互联网让接受英语文学教育的学生，较之很多教师更能快速、有效地查到相关原文、评论、信息。教育商业化、商品化、功利化，让生活在重实用价值轻精神追求的社会中的学生，愈发以教育商品消费者的姿态选择和对待课程，而经济全球化则让生活在人文价值系统地让位于经济价值的世界中的学子，更习惯于用商业投资和市场眼光，选择和修习课程。教学文本正快速从纸质向五花八门的非纸质文本转移。

英语文学教育的历史、现实、心理、社会、政治、经济、文化、技术等基础，已发生了不可逆的改变。在此形势下，较之其历史连体英语语言教育，英语文学教育因其无功利和反功利性，必然进一步被边缘化，甚至有被其连体“排挤”出教育市场的可能。正是这一可能性，引起另一大值得我们反思、但此处无法详细讨论的问题：既是连体，当英语语言教育因一味突出其实用性、功利性、市场性、技巧性、技术性，而将其连体英语文学教育赶出教学王国时，它同时是在毁灭自身；无“文”的语言教学，无异于没有生命的教学僵尸；英语语言并非我国一批英语专家人为地、在技术－理性范式内所圈定的“语音项目表”、“语法项目表”、“功能意念表”、“交际能力表”（参见各级各类英语课程标准和教学大纲）。

英语文学的重要性、吸引力、审美价值等，是不言而喻的，但是，不顾及英语文学教育上述基础的改变、不理会后殖民或全球化时代英语文学的内涵和外延、不从教育学和课程的角度理解这一学科，“英美文学”理应被边缘化。仅以全国９００余所高校设立的英语专业为例。２０１０年颁布的《高等学校英语专业教学大纲》［３３］在课程设置上，将４年的英语专业课程划分为“专业技能”、“专业知识”、“相关专业知识”三大模块，虽然没有将英语文学（包括文学史、作家、作品选读、文学批评等）赶出课程体系，但将其列入三大模块中的“专业知识课”，且分配的学时少到教师无法合理组织教学的程度。《大纲》制定者依据什么教学或教育原理而将实践性、经验性极强的英语文学归入“知识”类，我们不得而知，也不是本文能充分讨论的问题；但这一做法，已经在课程结构上让作为语言灵魂的“文学”从语言专业的课程中心移至边缘。其结果值得反思：对于英语专业学生而言，没有作为人学的“文学”这一灵魂指导和支撑，其“专业”技能指的是什么？从何而来？如果“专业技能”指的是我国以高考为指挥棒的中小学英语教学所焦头烂额地着意解决的“听、说、读、写”能力的话，４年的英语专业学习并没有让英语专业的学生比非英语专业学生强，相反，很多情况下可能更弱，这一点两类学生的托福和ＧＲＥ 考试成绩，是一大明证。此外，与非英语专业“四、六级”统考试题比较，英语专业所谓的“八级”统考，似乎未在任何意义上反映出英语专业应有的“专业性”。如果说给英语专业带来“合法性”或“专业性”的是“专业知识课”的话，那么，像翻译和西方文化等课程一样，英语专业的英语文学课因各种原因，无力完成这一使命。此外，笔者想特地说明，新时期以来的英语专业教学在课程理念方面，过分屈从于经济全球化这个西方殖民的最新形式的影响，让课程以摇摆不定、千变万化的市场为导向。其结果，不仅英语文学，而且英语专业本身越来越丧失其学科根基和地位。

就英语专业“英美文学”教材而言，笔者手边８套近年（正在）使用的“新编”、“新新编”英美文学选读、英美诗歌（戏剧、散文）选读（欣赏）等，基本上无“新”可言；从英语文学理解和课程范式上讲，差不多停留在半殖民地时期教会学校有关教材的水平上，最多只是将时间范围向当代扩展了一点。例如，《英国文学选读》依然是极其简单的、文学编年式的盎格鲁－撒克逊时代、诺曼时代、乔叟时代、１５世纪、文艺复兴、１７世纪、１８世纪、浪漫主义、维多利亚时代，以及没有一位女作家出现的２０世纪。这些厚重的多册教材似乎野心勃勃，意欲囊括半殖民地时期就被认定的英国文学“经典”，结果恰恰在英语文学教育的“文化、种族、性别与种族性的表现场所和形式”［３４］上，具有强烈的独断专横性、侵犯性、冒犯性。它们似乎将英语文学当作由一堆散乱的、僵死的文学作品碎片形成的支离破碎的、静态的知识体，而不是一个由鲜活的思想、情感、想象、个人经历参与的、动态的审美和建构过程，加以对待和处理。其结果，一般授课教师无法从这堆作家、作品、史实等碎片中，抽取、整理出与历史、现实、学生个人生活有直接或间接联系的意义体，而一开始就被原本由古英语写成的、语言难度系数过大、文化和情感体验时空过于异质、过于遥远的《贝奥武甫》们弄得头昏脑胀的学生们，很快便兴味索然。

其实，在全球化时代成长起来的我国青少年学子，对英语文学非但不抗拒，反而深感兴趣，因为英语文学构成了他们成长的文化环境的一部分。然而，我们的英语文学教材编写专家们没有充分意识到从教育学的视角在英语文学与学生的生活经历之间建立深刻联系的必要性；没有考虑怎样通过教材编写、教学法、教学检测等手段，在前现代形成的异质文学－文化传统与当代中国学生的认知和接受心理之间，构筑必要的桥梁。当代南非诗人、小说家西福?塞帕梅拉（Ｓｅｐａｍｌａ）从后殖民角度，就文本与学习者之间的联系所写的一段话，值得思考：

“我是读莎士比亚、狄更斯、劳伦斯、济慈以及其他英语大家长大的。诚然，他们让我开了眼，给了我灵感。简言之，我从这些人身上得到了丰富的营养。但是，若真想让我的身体保持健康、让我的眼睛看着正道，当初我会更愿意捧读理查德?赖特（ＲｉｃｈａｒｄＷｒｉｇｈｔ）、詹姆斯?鲍德温（Ｊａｍｅｓ　Ｂａｌｄｗｉｎ）、勒洛伊?琼斯（Ｌｅｒｏｉ　Ｊｏｎｅｓ）（这三位均为美国著名黑人作家???译注），以及其他非裔美国作家。我会十倍地喜爱这些作家，因为他们都吮吸过我母亲的乳汁。”［３５］

而文本与学习者之间的联系，是可以采取多种、多重、多元的方法来建立的。本文主要从“教什么”的角度，探讨英语文学课程范式的改革问题，至于“怎么教（包括怎么编写教材）”，将另文讨论。詹姆斯?霍尔从注重文化批评、权力关系、话语霸权等后殖民课程和教学理论出发，探讨了英语文学教学的选材标准：新的（经典文学）标准必须成为一种动态概念，兴趣不应在典章化，而应在转化；不应在追求多元主义，而应在追求正义。我们得向自己承认多元文化课堂和多元文化实践乃是一种创造活动。［３６］

以上引文，对我国作为课程的英语文学的理解，应该具有启发意义。

笔者以为，我国英语文学教育因为学科定位或地位的缺失、课程理念、教学方式、教与学的检测和评价机制等问题，出现如下局面：首先，主要以经典的英语文学作品为语言材料组成的从小学至博士研究生（包括英语专业和非英语专业）英语教材，未能照顾学习者的认知特点、心理和生理成熟度、生活体验的水平，因而未能在教育的意义上有效地在选本与学习者的切身经历之间建立必要的、深刻的联系；未能有效地反映英语文学的整体性、文学性或美学特征、深度和广度；未能让学习者真正“爱”上英语文学并通过这种真爱而自然地掌握英语。其次，从文学上讲，各级教材之间缺乏连续性、一致性。再者，高校英语专业的“英美”文学教材，差不多停留在２０世纪７０年代（或“文化批评”兴起）以前的水平上。将已出版和正在使用的这类教材与英美同类教材相比，便可看出我国有关专家学者是怎样理解、看待“英美”文学，是怎样拒绝从英语文学教育的角度“制定”课程大纲、教学内容（材料）、教学法、教学评估体系的。最后，在一个盛行“一本书主义”、“应试主义”的教学传统中，最能充分体现课程理念和教学法的教材的编写具有无比的重要性，而受到课程标准和设置规范以及在二者制约下编写的英语文学教材，既损害了学习者对英语语言高级的表现形式???英语文学???的爱好，又歪曲了英语文学的整体形象，并且让一线教师无法创造性地提高、施展各自的课堂教学本领，因为教师和学生都困在英语文学作为与自己的切身经历没有联系的、支离破碎的“知识体”里，为了应付考试焦头烂额。而后殖民主义课程观，也许能为我们的课程范式改革提供一些借鉴。 （西南财经大学 经贸外语学院，四川 成都６１１１３０）