大学生当然要学习专业知识，但往往更重要的是这一专业的思维方式和逻辑，这种思维方式和逻辑对学生有长远的影响。我们均从学生时代走来，可以感觉到自己和其他专业学者的区别，但又说不清楚——自己专业培养的学生的思维方式和逻辑和其他专业有何不同？这是值得研究的问题。

　　要回答这个问题，首先要承认思维是有规律的。培养学生某一专业的思维能力，可以理解为培养学生在某专业方向上的思维技能。如果按照钱学森先生对思维科学体系的描述，逻辑学应该是思维科学的基础。从这个角度来说，笔者之所以强调要培养学生的专业逻辑而不是专业思维，是想尽可能把讨论的话题界定得小一点。

　　那么什么又是专业逻辑呢？从大学生创新性实验计划、本科生毕业论文，甚至是硕士、博士研究生培养等教学环节中所发生一些笑话中不难看出，学生最为缺乏的是必要的逻辑学知识，尤其是在本专业知识学习过程中缺少与这些逻辑学知识的对照与解读。

　　围绕本科课堂教学环节，笔者对上述提到的“专业逻辑培养”提出几个小建议：

　　建议之一：教师应习惯以直言三段论、大前提、小前提为代表的形式逻辑训练方式，进行专业课知识点的传授。我们常见到一篇论文论述A和D的关系，学生做了大量A和B、C和D的关系研究，成文后看似振振有词，但却忽略了最关键的B和C之间的关系研究及表述。之所以造成这样的错误，最大的问题就在于学生本人缺少必要的形式逻辑论证的训练，甚至是缺乏这方面的意识。这是因为在专业课教学中，教师缺乏对知识点中大前提和小前提的交代，更没有强调由前两者推出结论的过程，而是直接讲授结论。既然教师不曾关注这个训练，学生自然就不习惯思考和接受知识点之间相互推演的过程。久而久之，这种“不习惯”就成了学生的“习惯”。

　　建议之二：教师应主动创造一些旨在培养学生归纳逻辑的课堂教学环节。我们常会发现学生在开展科研课题研究时，围绕研究参数E对性能F的影响，难以从实验或计算的数据中分析出恰当的结果，学生自我表述为“毫无头绪”。笔者见到哪怕是基础较好的学生也会常常交出一份缺乏讨论、没有总结的报告。造成这样的结果，很大的原因在于课堂教学中太强调演绎论证，而对归纳论证重视不足。就像钱学森先生所说，归纳逻辑往往又是创新与顿悟的源泉，工程师的经验方法、联想方法，或者简直是猜想方法都源于归纳，甚至是高于归纳。越是好的工程师越会应用这些方法来解决看来很复杂，不能够用“死板的科学方法”来解决的实际问题，这些方法在形式逻辑之外。这就要求授课教师能创造性地在一些知识点讲授中更多地体现类比、统计和假设推理。一方面教师可以通过查阅大量的专业史料，让学生初次接触某知识点时了解历史上发生了什么，另一方面也可以更多地发挥想象，去填补知识点之间的沟壑。

　　建议之三：理工与人文结合的教学方式，有利于构筑学生完整的思维能力。一般来讲，理工学科教学有意无意中更强调收敛性，多属于逻辑思维；人文学科教学有意无意之中更强调发散性，多属于形象思维。“以人为本”的教学理念与“创新型”人才需求对人才思维能力的要求越来越高，从“创造学”角度来看，人才创造力的核心是创造性思维的能力。而构成创造性思维内涵的除了作为基础的知识和经验以外，最重要的组成部分是以发散思维、逻辑思维等为代表的创新性思维能力。通过对关键专业概念和知识点进行理工与人文之间的类比、引证和关联，有效预留学生个性化的思维空间，对培养完整的专业逻辑和思维方式大有帮助，至少可以做到“印象深刻”，有时还可以收获到“触类旁通”。当然，对于理工科教师而言，在原本被误解为枯燥的理工科课堂里，懂得并会运用文学、哲学、经济学、历史学等方面的知识，这是更高层次的素质。

　　当然，除了上述提到的一些建议外，大学生课堂授课和成绩考核形式上的改变也会有助于学生专业逻辑的培养。比如：一定分数的大作业、小组式的讨论和课上答辩、案例式的教学方式等等，但须要强调的是，教师在这些课上教学环节中所采用的大作业题目和案例，其问题设计一定不要过于良好，答案越不唯一，逻辑训练的效果才越会明显。

　　（作者：大连理工大学副教授）